מחקרים מראים כי המעבר בין שלבים שונים עשוי לייצר אתגרים שונים. ישנו שוני מובחן בין אופני הפעולה, הציפיות וההתנהלות בחינוך היסודי, לחינוך העל יסודי וכן הלאה. גם המעבר בין חטיבת הביניים לתיכון עלול להיות מאתגר עבור תלמידים רבים. אם כן, נשאלת השאלה, כיצד נכון להתכונן למעברים שכאלו? אילו כלים יש לספק לתלמידים לקראת מעברים אלו?
הסקירה היומית של לשכת המדענית הראשית מציגה שני מחקרים המתבוננים על מעברים בין שלבי מערכת החינוך. המאמר הראשון מתאר את השיטה הייחודית באירלנד, שם מאפשרים לתלמידי כיתה י' שנת מעבר המוקדשת להרחבת אופקים ותרומה לקהילה. כמחצית מהתלמידים בשנתון, בדרך כלל, משתתפים בתכנית, בעוד המחצית השנייה ממשיכה ישר לכיתה י"א. המאמר השני בחן את הקשר בין תחושת מסוגלות אישית ביחס לאתגרים לימודיים ובין המוטיבציה ללמידה, במעבר מהחינוך העל יסודי להשכלה הגבוהה בבלגיה. מתברר שמוטיבציה ללמידה תורמת ליצירת תחושת מסוגלות בעתות מעבר, אך לא להיפך.
החינוך העל יסודי באירלנד מחולק לשניים: החלק הראשון המכונה Junior Cycle, מכיתה ז' עד ט', המסתיים בבחינות ארציות המעניקות תעודת גמר – Junior Certificate. החלק השני, בן שנתיים (מקביל לכיתות י"א ו-י"ב) שנקרא Senior Cycle, אשר מסתיים בבחינות המעניקות תעודת סיום. מאז שנות ה-70' של המאה הקודמת, ניתנת לתלמידים האפשרות לבחור להשתתף בתכנית "שנת המעבר" (Transition Year Programe) בין שני חלקי החינוך העל יסודי (בשנה המקבילה לכיתה י'). בדרך כלל, כמחצית מהתלמידים בשנתון בוחרים להשתתף בתכנית.
כותב מאמר זה, קלרקין, מציין כי מערכת החינוך האירית עוצבה בהשפעת בחינות הסיום של החינוך העל יסודי. חשיבותן של בחינות אלו לצורך קבלה ללימודים גבוהים ולמקצועות שונים, יצרה "הצרה" או צמצום של תחומי לימוד מסוימים במערכת החינוך האירית. אחת הדרכים שמערכת החינוך האירית פיתחה לצורך התמודדות עם תופעה זו היא תכנית שנת המעבר.
מטרת שנת המעבר היא הרחבת האופקים של התלמידים, בנושאים שאינם נדרשים לצורך מבחני הסיום. בתוך תהליך זה, השאיפה היא שהתלמידים יעברו תהליכים של פיתוח אישי, שיאפשרו להם להתמודד בצורה טובה יותר עם דרישות הלימודים בכיתות הגבוהות של החינוך העל יסודי. שר חינוך אירי ניסח את הרעיון ב-1974 כך: "ההצעה היא שמתישהו במהלך הלימודים, יתכן ויהיה מועיל לעצור את פעולת המכונה הלימודית, ולשחרר את התלמידים מהלחצים הכרוכים בלימוד למשך שנה אחת, על מנת שיקדישו זמן לפיתוח אישי ותרומה לקהילה".
קלרקין סוקר את המחקר הקיים אודות שנת המעבר האירית הייחודית. הוא מציין כי היקף המחקר במהלך המאה ה-20 קטן באופן מפתיע. במהלך המאה ה-21 נעשו מספר מחקרים אודות שנת המעבר. חלק מהמחקרים התבססו על ניתוח עמדותיהם של מנהלים ומורים כלפי השלכות שנת המעבר על התלמידים וחלק בחנו את שביעות רצונם של המשתתפים בתכנית. המחקרים המקיפים ביותר שנעשו בחנו את בתי הספר ששנת המעבר אצלם נחשבה למוצלחת במיוחד.
הנתונים הקיימים מעידים כי תלמידים שבוחרים להשתתף בתכנית הם בדרך כלל צעירים יותר (בשנתון), מגיעים מרקע סוציו-אקונומי מבוסס יותר בממוצע ובעלי שאיפות לימודיות גבוהות. הנתונים אודות הישגים במבחני הסיום מראים כי תלמידים שהשתתפו בשנת המעבר משיגים ציונים גבוהים יותר בממוצע מחבריהם שהמשיכו לחלק השני של החינוך העל יסודי באופן ישיר. חוקרים מסבירים את הפער ההישגי לטובת משתתפי שנת המעבר בין היתר בשל בגרותם של תלמידים אלו בעת הבחינות.
כותבי מחקר זה התבססו על מושג המסוגלות העצמית (Self Efficacy) כפי שפותח על ידי ההוגה בנדורה (Bandura), ב-1986. מסוגלות עצמית, או תחושת מסוגלות, היא "האמונה של אדם ביכולותו להתארגן ולהוציא לפועל את הפעולות הנדרשות לצורך התמודדות עם מצבים עתידיים". תחושת מסוגלות נחשבת לתופעה רבת-פנים ולרכיב משמעותי בהצלחתם של תהליכים חינוכיים מסוגים שונים. מחקרים קודמים העידו כי תחושת מסוגלות נקשרה במוכנות וביכולת של תלמידים להתמודד עם קשיים ואתגרים.
במחקר זה ביקשו החוקרים לעמוד על תפקידה של המסוגלות העצמית בעת מעבר בין חלקי מערכת החינוך, ובמקרה זה – המעבר מהחינוך העל יסודי לשלבים הראשונים של ההשכלה הגבוהה. שאלת המחקר הייתה האם ניתן לקשור בין תחושת המסוגלות של התלמיד המסיים את החינוך העל יסודי, לבין המוטיבציה שלו במהלך השלבים הראשונים של לימודיו בהשכלה הגבוהה.
המחקר התבצע בחלק דובר ההולנדית של בלגיה. יצוין שהשלבים הראשונים של השכלה גבוהה בפלנדריה הם ללא מבחני כניסה ובמימון ציבורי ניכר, כך ששכר הלימוד נמוך מאד יחסית למדינות אירופה.
איסוף הנתונים נעשה בתחילה מ-670 תלמידים בשנת הלימודים האחרונה שלהם בחינוך העל יסודי. התלמידים השאירו פרטי קשר, וכך בכל חמישה חודשים נוצר עמם קשר מחודש, ושוב נאספו נתונים בהם העידו התלמידים על מידת תחושת המסוגלות שלהם והמוטיבציה שלהם ללמידה. התהליך חזר על עצמו 4 פעמים ונמשך על פני 25 חודשים (עם שחיקה מסוימת במספר התלמידים שהשיבו לשאלונים).
החוקרים העריכו כי תחושת מסוגלות תתרום למוטיבציה ללמידה בהשכלה גבוהה בתקופת המעבר. אולם ניתוח הנתונים של המחקר גילה בפניהם תמונה הפוכה: מוטיבציה ללמידה בהשכלה גבוהה גרמה לתחושת המסוגלות לגדול, בתקופת המעבר. כלומר, תלמידים שהראו מוטיבציה גבוהה ללמידה באופן עקבי פיתחו עם הזמן גם תחושת מסוגלות עצמית, גם אם בתחילה תחושת המסוגלות הייתה נמוכה. אך לא נמצאו עדויות רבות למסלול ההפוך, כלומר: מי שהייתה לו תחושת מסוגלות עצמית גבוהה לא בהכרח פיתח מוטיבציה ללמידה.
מאחורי הסקירות היומיות עומד צוות מסור ומקצועי, שמייצר תוכן רלוונטי עדכני ואיכותי. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לצוות הסקירה היומית על היותם חלק מפרויקט משמעותי זה, ועל השותפות המאפשרת יצירה והפצה של ידע מחקרי איכותי מידי יום.
התוצרים מתקופת הקורונה מבוססים על עבודה משותפת של חוקרים וחוקרות רבים ממוסדות אקדמיים שונים ברחבי הארץ. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לחוקרות והחוקרים על השותפות וההתגייסות לתמיכה בהתמודדות של מערכת החינוך עם משבר הקורונה, ועל הנכונות לתרום מזמנם ומומחיותם עבור גיבוש המסמכים המוצגים באתר זה.
תודה מיוחדת לגב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי על ריכוז הפרוייקט וליושבות הראש של הקבוצות ד"ר ענת כהן, ד"ר דפנה קופלמן-רובין, פרופ' לילי אורלנד-ברק, פרופ' יהודית דורי ופרופ' הללי פינסון על ההובלה.
ניהול קבוצות העבודה והמחקרים: ד"ר אודט סלע, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
מנהלת הפיתוח: ענבר בוברובסקי, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
קונספט דיגיטלי, עיצוב ופיתוח האתר: ד״ר רון דביר ובר דביר
