חג פורים מוכר כחג ה"נהפוך הוא" – ברוח המתואר במגילת אסתר, על החשש והחרדה המתהפכים לשמחה וצהלה. כלל ידוע נוסף הוא "משנכנס אדר מרבין בשמחה". לכבוד חג פורים, הסקירה היומית של לשכת המדענית הראשית במשרד החינוך בוחנת גישות פורימיות אלו בהיבטים חינוכיים.
המחקר הראשון עומד על התועלת הייחודית של גישת הלמידה ההפוכה (flipped learning), אשר מעבירה חלק מתכני הלימוד ללימוד עצמי, טרם הלמידה בכיתה. מרבית המחקרים מראים עלייה במעורבות התלמידים, אך בהיבטים מסוימים עלולה להיות גם ירידה במעורבות. המחקר השני, בוחן את הקשר בין סוג ההומור של מורים ורגשות תלמידים על פני תקופה של שישה חודשים. נמצא שסוגי הומור מסוימים תורמים לחוויית הלמידה ואחרים עלולים לגרוע ממנה.
למידה הפוכה מוגדרת במחקר זה של מליסה בונד כגישה מבוססת-תלמיד (Student centered approach) אשר הופכת את סדר השיעור המקובל, ומספקת לתלמיד תוכן וחומרי לימוד שבדרך כלל היו נלמדים בשיעור, קודם לשיעור. התוכן עשוי להיות מסופק באמצעים שונים – חומרי קריאה, סרטונים, משימות ועוד. בונד מציינת כי גישה זו זוכה לפופלריות רבה גם בהשכלה הגבוהה וגם בבתי הספר, יסודיים ועל יסודיים. משבחיה של שיטה זו מדגישים את יתרונותיה בקידום מעורבות תלמידים (Student Engagement) בלמידה, אחד מאתגרי החינוך המשמעותיים.
לדברי החוקרת, המחקר אודות למידה הפוכה בבתי ספר לוקה בחסר. סקירה שיטתית זו של המחקר בנושא זה שאפה לבדוק אילו מרכיבים של הלמידה ההפוכה תורמים להגברת מעורבות תלמידים אם בכלל. בונד סקרה 107 מחקרים (לרבות מאמרים, פרקים בספרים, דיסרטציות לתואר דוקטור וכיו"ב), רובם מצפון אמריקה וחלקם מאסיה.
בונד בחנה את המחקרים שהתקיימו בנושא כנגד מודל תיאורטי שהיא הגתה ב-2019, אותו היא מכנה המודל האקו-ביולוגי. על פי המודל הזה, התלמיד הינו חלק ממספר תתי מערכות שמשפיעות ומושפעות הדדית כל העת: התלמיד עצמו, קבוצת השווים שלו, משפחתו, סביבתם הקהילתית וסביבת העבודה, בית הספר, החברה והעולם. מערכות אלו מקיימות קשרי גומלין, כאמור. לשיטתה של בונד הלמידה ההפוכה מייצרת דינמיקה בתוך קשרי גומלין אלו שיש לה פוטנציאל (תיאורטית) להביא למעורבות מוגברת של התלמיד וסביבתו בתהליכי הלמידה. לשיטתה של בונד, רק מחצית מהמחקרים שנעשו אודות למידה הפוכה היו מעוגנים בתשתית תיאורטית ראויה, ולכן ממצאיהם לוקים בחסר.
מתוך המחקרים שנסקרו, 93% העלו ממצאים שהעידו על קשר בין למידה הפוכה להגברת המעורבות של התלמידים בלמידה. אולם, 50% מהמחקרים גם הראו שבמקרים מסוימים, לעתים לצד הגברת המעורבות של התלמידים בהיבטים מסוימים, למידה הפוכה עלולה להביא לירידה במעורבות, בהיבטים אחרים.
האמצעים שהגבירו את המעורבות בלמידה באופן הבולט ביותר היו גוגל-דוקס, גוגל-קלאסרום ותוכנה חינוכית בשם אדמודו (Edmodo). סרטונים שלא הוכנו על ידי המורה הובילו בדרך כלל לירידה במעורבות התלמידים.
לקביעה שלהתנהגותו ואמירותיו של מורה בכיתה יש השפעה משמעותית על רגשות התלמידים יש עדויות למכביר. אולם ההשפעה ארוכת הטווח, על פני תקופה ממושכת יחסית, כמעט ולא נבחנה. מחקר שנעשה בגרמניה בחן איזו השפעה יש להומור של מורים על רגשות התלמידים?
668 תלמידי חטיבות הביניים שהשתתפו במחקר אפיינו את סוג ההומור של המורה שלהם (קשור לחומר הנלמד, לא קשור לחומר הנלמד, הומור עצמי[1], הומור אגרסיבי). לצד זאת, ענו המשתתפים על שאלונים שאיפשרו לחוקרים לאפיין את הרגשות הפעילים בחווית הלמידה (הנאה, שיעמום וכעס). התלמידים מילאו שאלונים אלו פעמיים, במרווח של שישה חודשים, מה שאיפשר לחוקרים לאתר השפעות מתמשכות של סוג ההומור על רגשות התלמידים.
יצוין שהחוקרים נקטו גישה התנהגותית להגדרת ההומור של המורה. כלומר, השאלה שהחוקרים העמידו בפני התלמידים לא הייתה קשורה באופיים של המורים – האם הם מצחיקים או לא – אלא באפיון התנהגותם. החוקרים מדגישים שהם רואים בהומור צורת התנהגות שניתן לעצב, לרכוש ולפתח. האפיון של ההומור של המורים בידי התלמידים נעשה על פי מדרג של חוקרים גרמנים בשם ביאג ודרסלר.
רגשות התלמידים שנבחנו, נבחרו בשל הקשר שלהם במספר תיאוריות פסיכולוגיות לחוויית ההצלחה ולהישגים לימודיים. הרגשות אופיינו על בסיס שאלון שפותח בהתאם לתיאוריה ומכונה שאלון רגשות הצלחה (Achievement Emotions Questionnaire).
הממצאים חיזקו את ההערכה המוקדמת של החוקרים, כי סוג ההומור שבו המורה עושה שימוש משפיע על רגשות התלמידים. נמצא שמורים שעושים שימוש בהומור שקשור לתכני הלימוד מחלישים את התמתנות ההנאה מהשיעורים שמתרחשת בדרך כלל בתקופה של שישה חודשים, וכן מחלישים את התעצמות תחושת השיעמום. הממצאים לא הראו כל השפעה ארוכת טווח לשימוש של מורים בהומור שאינו קשור לחומר הנלמד, או להומור עצמי. זאת, בניגוד להשערה המקורית של החוקרים, שהעריכו שהעשרת המפגש הכיתתי בהומור שאינו שייך לנושא הנלמד תפחית שיעמום וכעס. מסקנתם הייתה שהיותו של המורה מצחיק אינה תנאי מספק להפחתת רגשות שליליים.
הומור אגרסיבי, המכוון כלפי יחיד בקבוצת הלומדים או מחוצה לה, או כנגד קבוצה מסויימת, היה בעל השפעה שלילית בכל המדדים. הומור אגרסיבי הפחית הנאה, הגביר שיעמום והגביר תחושת כעס. נקודה זו משמשת את החוקרים להדגיש את החשיבות של סוג ההומור בו מורה עושה שימוש מבחינת רגשות התלמידים.
[1] הומור של המורה על עצמו, בדרך כלל תוך גיחוך עצמי במידה מסוימת.
מאחורי הסקירות היומיות עומד צוות מסור ומקצועי, שמייצר תוכן רלוונטי עדכני ואיכותי. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לצוות הסקירה היומית על היותם חלק מפרויקט משמעותי זה, ועל השותפות המאפשרת יצירה והפצה של ידע מחקרי איכותי מידי יום.
התוצרים מתקופת הקורונה מבוססים על עבודה משותפת של חוקרים וחוקרות רבים ממוסדות אקדמיים שונים ברחבי הארץ. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לחוקרות והחוקרים על השותפות וההתגייסות לתמיכה בהתמודדות של מערכת החינוך עם משבר הקורונה, ועל הנכונות לתרום מזמנם ומומחיותם עבור גיבוש המסמכים המוצגים באתר זה.
תודה מיוחדת לגב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי על ריכוז הפרוייקט וליושבות הראש של הקבוצות ד"ר ענת כהן, ד"ר דפנה קופלמן-רובין, פרופ' לילי אורלנד-ברק, פרופ' יהודית דורי ופרופ' הללי פינסון על ההובלה.
ניהול קבוצות העבודה והמחקרים: ד"ר אודט סלע, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
מנהלת הפיתוח: ענבר בוברובסקי, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
קונספט דיגיטלי, עיצוב ופיתוח האתר: ד״ר רון דביר ובר דביר
