מעורבותם של הורים בחינוך ילדיהם, והקשרים בינם לבין מורות ומורים, משפיעים הן על הישגיהם הלימודיים של התלמידים, הן על מצבם הרגשי והחברתי. אולם למרות שההשפעה הזו מתועדת ומבוססת היטב בספרות המחקרית, חסר מידע על הגורמים למעורבות ועל התנאים המחזקים או מחלישים אותה. הסקירה היומית של לשכת המדענית הראשית בוחנת שני מאמרים שכיוונו למטרה זו: המאמר הראשון הוא מטא-אנליזה, הבוחנת תכניות הכשרה לפרחי הוראה ותכניות פיתוח מקצועי למורות ולמורים, המתמקדות בקידום מעורבות הורים. המאמר השני מציג מחקר שבחן את הקשרים בין היבטים שונים של אמון הורים, לבין מעורבות פאסיבית או אקטיבית בלימודים של ילדיהם.
מאמר זה מגדיר את מעורבתם של הורים בחינוך ילדיהם בתור אמונות ההורים, הגישות ושיטות הפעולה שלהם ביחס לחינוך ילדיהם בבית, בבית-הספר או בקהילה. נמצא שיש קשר מובהק בין מעורבות זו לבין הצלחה אקדמית והתפתחות רגשית-חברתית של התלמידים, וכן בינה לבין שיעור נמוך של בעיות התנהגות של תלמידים. בהתחשב בכך, ברור מדוע הרבה תכניות הכשרה לפרחי הוראה, וכן תכניות רבות של פיתוח מקצועי למורות ומורים, מכוונות לשפר את הקשר בין צוותי הוראה לבין הורי התלמידים. המחקר מצביע על תנאים המשפיעים על קשר זה כגון העמדות של מורות ומורים כלפי מעורבותם של הורים בחינוך, הידע של ההורים ושל המורים על אודות מעורבות זו, וכמובן – היכרות של מורות ומורים עם שיטות פעולה שתורמות לשיפור הקשרים בינם לבין ההורים.
על מנת לזהות אילו תכניות לפיתוח מקצועי של מורות ומורים יעילות לטיוב מעורבות הורית בחינוך, ועל מנת לטייב את התכניות עצמן, חשוב ללמוד עוד על שלושת הגורמים שהוצגו לעיל. לשם כך ביצעו המחברים סמית' ושרידאן מטא-אנליזה של מחקרים העוסקים בתכניות כאלו. בסקירה נכללו מאמרים שפורסמו בין השנים 1988 ל-2015; שמדדו תוצאות הנוגעות לידע ופעולות הקשורות למעורבות המשפחה בחינוך; ושהיה להם מערך מחקר בו נבחן טיוב המעורבות ההורית לפני ואחרי ההתערבות (תכנית ההכשרה או הפיתוח המקצועי).
בסיום תהליך האיתור נמצאו 39 מאמרים המתאימים לקריטריונים שהוצגו לעיל. רוב התכניות שנחקרו היו במסגרת ההכשרה המקצועית של מתכשרות ומתכשרים להוראה, ומיעוטן – במסגרת הפיתוח המקצועי של מורות ומורים.
מניתוח הממצאים עולה, כי בדרך כלל נמצא מתאם בין ההתערבויות לבין עליה בידע אודות מעורבות הורית, שינוי ביחס כלפיה ופעולות להגברתה הלכה למעשה. הדבר נכון ביחס לקידום מעורבות הורית, כמו גם לגבי קידום הגורמים המתווכים – ידע, עמדות, או פרקטיקות חיוביות של מורים. המתאם לא היה זהה בין התכניות השונות והחוקרים מצאו הבדל מתון בין התכניות השונות שנבחנו. לפי ניתוח נוסף שערכו החוקרים נמצא שהכשרה לפתרון בעיות, תכנון משותף של תכנית הלימודים על ידי הורים וצוות ההוראה, למידת אסטרטגיות לתקשורת בין-אישית יעילה, העלאה של מודעות תרבותית (Cultural Awarness) [2] בקרב המורות והמורים, וכן הקניית ידע לגבי האפשרויות הגלומות במעורבות הורים – היו כולם גורמים בעלי משקל חיובי בנוגע לטיוב מעורבות הורים. לעומת זאת, מעורבות ההורים בבית הספר (כגון התנדבות), שינוי הסביבה הבית-ספרית עבור הורים (כגון שירותי שמרטפות בזמן מפגשי הורים וסגל הוראה) ומעורבות בחינוך בבית (כגון עירוב ההורים בסיוע לתלמידים בשיעורי בית), היו גורמים שיעילותם לטיוב מעורבות הורים בחינוך, כשלעצמם, נמצאה נמוכה.
בחינה של גורמי רקע העשויים לחזק או להחליש את יעילות תכניות ההכשרה ופיתוח המקצועי העלתה, כי הגורם היחיד שהיה בעל השפעה מובהקת היה שלב החינוך: תכניות הכשרה ופיתוח מקצועי למורות ולמורים בבתי ספר יסודיים ובחטיבות ביניים היו יעילות יותר, ביחס לאלו בהם השתתפו מורות ומורים המלמדים בתיכון. לעומת זאת, לא נמצאה עדות להשפעה של המוצא האתני, המגדר ותחום ההתמחות של מורות ומורים שהשתתפו בתכניות, על יעילות התכניות לטיוב מעורבות הורית.
[2] הכוונה במודעות תרבותית היא לפיתוח יכולת של מורות ומורים להבין הורים ותלמידים שמגיעים מרקע מגוון (כגון קבוצות מיעוט) או מאוכלוסיות מיוחדות (כמו תלמידים עם צרכים מיוחדים).
אחד הגורמים שנמצאו כתורמים למעורבותם של הורים בבית הספר ולקשריהם עם המורים של ילדיהם, הוא מידת האמון אותה הם רוכשים למורים ולמוסד. במאמר זה מוגדר אמון בתור הון חברתי (Social Capital) [4], שעשוי לתרום לשיתוף פעולה בין פרטים שתופסים עצמם כדומים זה לזה או שונים זה מזה. עבור פרטים הדומים זה לזה, אמון עשוי לשמש כהון חברתי מלכד – כלומר, הדמיון בזהות מייצר אמון שמביא לשיתוף פעולה. עבור פרטים השונים זה מזה, אמון עשוי לשמש כהון חברתי מגשר – שיתוף הפעולה מייצר אמון שמגשר על השוני.
על מנת לבחון את הקשרים בין אמון לבין מעורבות הורים בחינוך לעומק רב יותר, בחנו המחברים סטרייר וכץ שאלונים שמילאו 404 הורים לתלמידים בשניים-עשר בתי ספר דמוקרטיים שונים בישראל [5]. למחקר נבחרו רק בתי הספר היו דמוקרטיים, שכן על פי החוקרים, בתי ספר אלו מיוסדים על ידי קהילת הורים ומלווים על ידה. נוסף על כך, בתי ספר אלו נתונים פחות ללחצים חיצוניים ולהתוויות פיקוח, ביחס לבתי ספר ממלכתיים כלליים. טעם שלישי הוא שבתי ספר אלו מיוסדים על פילוסופיה של שוויון ושותפות בין כל השותפים במעשה החינוכי. במילים אחרות, השאיפה בבתי הספר הללו היא ליצור תחושת קהילה ואמון הדדי בין המורים, ההורים והתלמידים.
בשאלונים בחנו החוקרים משתנים דמוגרפיים ובנוסף – שישה מימדים של אמון ומעורבות הורים בחינוך:
(1) מעורבות פאסיבית של ההורים בבית הספר: המידה בה ההורים צופים ובוחנים את החינוך שמקבל ילדם.
(2) מעורבות אקטיבית של ההורים בבית הספר.
(3) תפיסת ההורים לגבי מידת האמון שסגל בית הספר רוכש להם.
(4) נטיית ההורים לאמון באופן כללי.
(5) האמון של ההורים בקהילת בית הספר.
(6)אמון ההורים בסגל בית הספר.
בבחינת הקשר בין הסוגים השונים של אמון לבין מעורבות ההורים בבית הספר, לא נמצא קשר מובהק בין נטייה כללית לתת אמון (4) עם מעורבות פאסיבית (1) או אקטיבית (2). לעומת זאת, מידת האמון בקהילת בית הספר (5) נמצאה במתאם חיובי בינוני עם מעורבות פאסיבית ואקטיבית. כמו כן, נמצא קשר חיובי בינוני בין האמון הנתפס של הסגל בהורים (3) לבין מעורבות אקטיבית. ולבסוף, נמצא קשר שלילי חלש בין מידת האמון בסגל בית הספר (6) לבין מעורבות אקטיבית.
בשלב הבא בחנו סטרייר וכץ את הקשרים ההדדיים בין הסוגים השונים של האמון ואת המידה בה סוגים שונים של אמון מתווכים את הקשר עם מעורבות הורית. נמצא כי הנטייה הכללית לתת אמון (4) משפיעה על מעורבות הורית, באופן עקיף, באמצעות המתאם החיובי בינה ובין אמון בקהילה (5) ואמון בסגל (6). ממצא נוסף היה כי המידה בה ההורים חשו שהמורים נתנו בהם אמון (3), היתה מתואמת באופן בינוני עם המידה שהם עצמם רכשו אמון בסגל, ודרכו, על מידת מעורבותם בלימודים.
סטרייר וכץ מסכמים כי נראה כי הקשרים בין אמון (על סוגיו ומופעיו השונים) לבין מעורבות הורים בחינוך ילדיהם מורכבים ודו-כיווניים. אמון של ההורים בסגל למשל, עשוי לגרום להם להשתתף יותר בפעולות שיוזם הסגל, אולם עשוי לגרום להם להפקיד בידי המורות והמורים את חינוך הילדים ללא מעורבות. החוקרים מסיקים כי יש להמשיך ולבחון את הקשרים בין מעורבות ואמון. בנוסף הם ממליצים לבחון אילו סוגים של מעורבות הורית מעוניין סגל בית הספר לקדם, אילו סוגים של אמון יש לבנות בין ההורים לגורמים במערכת החינוך, וכיצד לפעול כדי לפעול בשני כיוונים אלו.
[4] הון חברתי הוא סך המשאבים העומדים לרשות קהילה מסוימת מכוח הקשרים שבין חבריה ויכולתם להעביר מידע ולשתף פעולה.
[5] מתוך 19 בתי ספר דמוקרטיים שפעלו בישראל בעת ביצוע המחקר.
מאחורי הסקירות היומיות עומד צוות מסור ומקצועי, שמייצר תוכן רלוונטי עדכני ואיכותי. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לצוות הסקירה היומית על היותם חלק מפרויקט משמעותי זה, ועל השותפות המאפשרת יצירה והפצה של ידע מחקרי איכותי מידי יום.
התוצרים מתקופת הקורונה מבוססים על עבודה משותפת של חוקרים וחוקרות רבים ממוסדות אקדמיים שונים ברחבי הארץ. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לחוקרות והחוקרים על השותפות וההתגייסות לתמיכה בהתמודדות של מערכת החינוך עם משבר הקורונה, ועל הנכונות לתרום מזמנם ומומחיותם עבור גיבוש המסמכים המוצגים באתר זה.
תודה מיוחדת לגב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי על ריכוז הפרוייקט וליושבות הראש של הקבוצות ד"ר ענת כהן, ד"ר דפנה קופלמן-רובין, פרופ' לילי אורלנד-ברק, פרופ' יהודית דורי ופרופ' הללי פינסון על ההובלה.
ניהול קבוצות העבודה והמחקרים: ד"ר אודט סלע, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
מנהלת הפיתוח: ענבר בוברובסקי, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
קונספט דיגיטלי, עיצוב ופיתוח האתר: ד״ר רון דביר ובר דביר
