תפקידן של תכניות הכשרה לפרחי הוראה כולל את הכנת המתכשרות והמתכשרים להוראה להורות ולחנך, לצד הכנתם מבעוד מועד לשינויים הרבים במקצוע ההוראה ובשדה החינוך. הסקירה היומית של לשכת המדענית הראשית עוסקת בהכשרת פרחי הוראה, שאמורה להתמודד עם שני אתגרים מרכזיים של מערכות חינוך כיום: המאמר הראשון מתאר דגם חדש להכשרה מקצועית – דגם ההתמחות – שבו חלק גדול מההכשרה המקצועית נערך במסגרת מעשית במוסד חינוך, במטרה לעודד גיוון ולמנוע נשירה. המאמר השני עוסק בגיוון הרב בכיתות ובצורך להכשיר את מורות ומורי העתיד גם להכללה ולמודעות תרבותית, ובוחן תכנית הכשרת מורים בסקוטלנד שעסקה בהיבט זה.
איכותה של מערכת החינוך מבוססת על קיומו של כוח הוראה מנוסה, המסוגל להתמודד עם אתגרים בלתי צפויים. אחד האתגרים המרכזיים המקשים על בנייה של כוח הוראה כזה, היא נשירה של מורות ומורים בתחילת דרכם. נשירה זו פוגעת בתלמידים, במורות ובמורים עצמם, ובמדינה המשקיעה בהכשרתם וגיוסם. דגם ההתמחות להוראה[1] מהווה אחד מהפתרונות שהוצעו על מנת להתמודד עם אתגר זה. בנייר העמדה מטעם המרכז לחקר מדיניות החינוך בפאולו-אלטו[2], מתארות גוהא ושותפותיה לכתיבה את הדגם, את העקרונות עליהם הוא מבוסס, את הדגשים להפעלתו בצורה הנכונה, ואת העדויות התומכות ביעילותו.
דגם ההתמחות להוראה מופעל כיום בכ-50 מחוזות חינוך ברחבי ארצות הברית, חלקם בתמיכה פילנטרופית וחלקן בתמיכה של הממשל הפדרלי. הדגם שואב את השראתו משלב ההתמחות בהכשרתם של אנשי רפואה. הוא מתבסס על שותפות בין מוסד חינוכי (או מחוז חינוך, אם הוא מופעל בקנה מידה רחב יותר) לבין מוסד (או מספר מוסדות) להכשרת מורים. השותפות מתבטאת בכך שפרחי ההוראה הלומדים במוסד עוברים למעשה חלק גדול מהכשרתם (בדרך כלל כ-900 שעות לפחות) בהוראה בפועל במוסד הלימודי. תקופת ההתמחות שלהם היא, אם כן, ארוכה מהרגיל, אולם מתחילה עוד בהיותם פרחי הוראה. ההוראה בתקופת ההתמחות נעשית תחת פיקוח של מורות ומורים ותיקים, שגם משמשים בתור חונכים לפרחי ההוראה. דגש חשוב הוא, שהחומר העיוני אותו לומדים פרחי ההוראה קשור לצורכיהם בתור מורות ומורים מתלמדים.
תכניות ההתמחות הפועלות בדגם זה מספקות שכר הולם למתמחות ולמתמחים, שמצידם מתחייבים לתקופת הוראה מינימאלית של בין 3 ל-5 שנים. בתקופת ההתמחות הם מוצבים בבתי ספר ייעודים, שמספקים דוגמה לשיטות הוראה מיטביות. לבסוף, לבוגרות ולבוגרי התכנית ניתנת הדרכה מצד מורות ומורים ותיקים גם לאחר שסיימו את הכשרתם המקצועית.
בחינה של תוצאות השימוש בדגם מצביעה על מספר תחומים בהם הוא תורם להקלה על החוסר בכוח הוראה מוכשר: ראשית – תכניות ההתמחות אלו מצליחות לגייס כוח אדם מגוון יותר מבחינה אתנית. שנית – תכניות התמחות אלו מצליחות לגייס גם מורות ומורים במקצועות בהם חסרים מורים במחוזות החינוך בהם הן מופעלות. על פי רוב מדובר בתחומי המתמטיקה, המדעים והחינוך המיוחד. כמו כן, יש אישוש מובהק סטטיסטית לכך ששיעור המורות והמורים שממשיכים בתפקידי הוראה לאחר חמש שנים גבוה יותר בדגם הכשרה זה, ביחס לדגם ההכשרה המסורתי. ממצא זה מרשים עוד יותר כשלוקחים בחשבון שבוגרות ובוגרי תכניות אלו, מוצבים בדרך כלל בבתי ספר שאוכלוסיית התלמידים אותה הם משרתים מגיעה מרקע חברתי-כלכלי נמוך. בבתי ספר אלו שיעור הנשירה של כוח ההוראה נוטה בדרך כלל להיות גבוה יותר.
לבסוף, בהקשר להישגי תלמידים, ניתן לראות כי במבחנים של "ערך מוסף" (Added Value) – כלומר הערך המחושב למורה מתוך כלל הציונים של התלמידים – בוגרות ובוגרי התכנית מתחילים בערך מקביל לזה של מורות ומורים חדשים אחרים; אולם קצב ההתקדמות שלהם גבוה יותר, ולאחר מספר שנים הם כבר מדגימים ערך מוסף, שמקביל לזה של מורות ומורים ותיקים מהם בהרבה. גוהא ושותפותיה מדגישות, כי המחקר הבוחן את תוצרי התכניות השונות עדיין נמצא בחיתוליו, וכי הממצאים בו עדיין מתאמיים וראשוניים. כלומר, לא ניתן לשלול עדיין את הטענה כי ההבדלים שנצפו נובעים מסיבות אחרות, ואינן תוצאה של תכניות ההתמחות.
[1] ההבחנה כאן היא בין ההתמחות בתשלום (residency) לבין התמחות ללא תשלום (internship). מכאן ואילך נכתוב לשם הנוחות רק "התמחות".
[2] מרכז מחקר שמטרתו קידום חינוך איכותי ושוויוני באמצעות ביצוע מחקר עצמאי וקידום מדיניות חינוך מבוססת ראיות.
ברחבי העולם, כיתות הלימוד הופכות להיות יותר ויותר מגוונות. תלמידים מתרבויות שונות, רקעים אישיים שונים, ומוצא אתני מגוון לומדים יחד באותה כיתה לעיתים קרובות. בנוסף על כך, התפיסה לפיה יש לשלב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות הלימוד רווחת, בניגוד לעבר, במדינות רבות. שינויים אלו מצריכים מהמורות והמורים התייחסות מיוחדת, ולפיכך – גם מתכניות להכשרתם. במאמר זה מתארת לני פלוריאן את תובנותיה מיישום "פרויקט שיטת ההוראה המכלילה" (Inclusive Practice Project), שהופעל באוניברסיטת אברדין שבסקוטלנד בין השנים 2008–2012.
פרוייקט שיטת ההוראה המכלילה כיוון להיות בסיס לרפורמה של ההכשרה המקצועית והפיתוח המקצועי של מתכשרים להוראה. זאת, במטרה לסייע להם להפוך לבעלי יכולת הכללה גבוהה יותר. הפרוייקט כיוון להשפיע על הכשרת המורות והמורים בשלושה תחומים: הידע שמועבר להם, שיטות ההוראה אותן הם רוכשים, והעמדות והדעות שלהם בנוגע לשילוב והכללה. השינוי בתכנית הלימודים לווה במספר מחקרי הערכה, במטרה לברר מספר נקודות הנוגעות לרפורמה מסוג זה.
הנקודה הראשונה הייתה להגיע לבהירות תיאורטית ומעשית גבוהה יותר לגבי התוכן של הרפורמה – הידע, שיטות ההוראה, הדעות והעמדות שעל מורות העתיד ומורי העתיד לרכוש, על מנת להפוך לבעלי יכולת הכללה. הנקודה השנייה נוגעת לשאלה איך ומתי התוכן האמור ישולב במסגרת ההכשרה המקצועית או הפיתוח המקצועי של המורות והמורים. הנקודה השלישית נגעה לעדויות ולמדדים האפשריים להוראה מוצלחת מבחינת ההכללה שלה. במילים אחרות – אילו מחוונים יש להוראה מכלילה וכיצד ניתן למדוד אותה. סוגיה נוספת שהערכת הפרוייקט נדרשה לה היא איתור מערכי מחקר מתאימים לחקר ההשפעה של רפורמה מסוג זה על יכולת ההכללה של פרחי הוראה.
מובילי הפרוייקט גיבשו שלושה עקרונות מנחים שהיוו את "עמוד השדרה" של הרפורמה בהכשרת המורות והמורים. העקרון הראשון היה מעבר מתפיסה של יכולת תלמידים קבועה לתפיסה של יכולת דינאמית. לפי התפיסה הראשונה, כל תלמיד מסווג מראש בתור תלמיד בעל יכולות גבוהות או נמוכות והמורה לא תצפה שישתנה. לעומת זאת, התפיסה הדינאמית גורסת שכל תלמיד עשוי להצליח, אם יזכה למשאבים המתאימים לו. העקרון השני הינו הנחלת האמונה ביכולתם העצמית של המתכשרים להוראה ללמד את כל התלמידים. זאת בניגוד להפרדה המקובלת בין מורות ומורים לחינוך מיוחד לאלו המלמדים בחינוך הכללי. העיקרון השלישי הינו הנחלת התפיסה כי המורה כבעלת מקצוע צריכה למצוא דרכים יצירתיות לעבוד עם כלל התלמידים.
לגבי העברת התכנים, עלו מספר תובנות במהלך תכנון הרפורמה ובזמן שיושמה: ראשית, הובהרה החשיבות בעבודה בשיתוף פעולה עם בתי ספר, במטרה לשלב עבודה תיאורטית ומעשית. היה צורך לייצר איזון עדין אצל פרחי ההוראה: מצד אחד, לסייע להם להכיר את חשיבותה של ההכללה, את בסיסה הרעיוני ואת שיטות ההוראה שלה. ומצד שני, לאפשר להם ללמוד ממורות ומורים וותיקים ללא הפעלת שיפוטיות יתר כלפי שיטות ההוראה בהן נקטו, או כלפי תפיסות מסורתיות אותן הפגינו, ביחס לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה.
נקודה חשובה נוספת נוגעת לכלי שהוענק לפרחי ההוראה על מנת לזהות שיטות חיוביות או שליליות של הכללה. צוות המחקר פיתח מעין שאלון תצפית, שפרחי ההוראה היו אמורים למלא בהיותם בכיתות הלימוד. אלא שבסופו של דבר נמצא שאלו לא השתמשו כלל בכלי שהוענק להם. סיבה אחת לכך הייתה, שהם חשו שהכלי אינו ברור דיו בכדי לאפשר להם לזהות שיטות פעולה כאלה. נוסף לכך, הם לא חשו שיש להם עצמם מספיק ניסיון וידע כדי לזהות שיטות חיוביות או שליליות להכללה. בהמשך לכך, ביקש צוות המחקר ממורי המורים ומפרחי ההוראה לציין כיצד אמור להראות כלי שיזהה שיטות של הכללה. מהמענה לשאלה עלה הצורך לייצר כלי שיש לו זיקה מובהקת להכללה, ושיגדיר את המושגים המרכזיים בנושא בצורה ברורה. חלק מהתלמידים ביקשו גם ליווי לפחות בפעמים הראשונות בהן הם ימלאו את ההערכה על מנת שיצברו בטחון ביכולתם לזהות הכללה.
מאחורי הסקירות היומיות עומד צוות מסור ומקצועי, שמייצר תוכן רלוונטי עדכני ואיכותי. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לצוות הסקירה היומית על היותם חלק מפרויקט משמעותי זה, ועל השותפות המאפשרת יצירה והפצה של ידע מחקרי איכותי מידי יום.
התוצרים מתקופת הקורונה מבוססים על עבודה משותפת של חוקרים וחוקרות רבים ממוסדות אקדמיים שונים ברחבי הארץ. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לחוקרות והחוקרים על השותפות וההתגייסות לתמיכה בהתמודדות של מערכת החינוך עם משבר הקורונה, ועל הנכונות לתרום מזמנם ומומחיותם עבור גיבוש המסמכים המוצגים באתר זה.
תודה מיוחדת לגב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי על ריכוז הפרוייקט וליושבות הראש של הקבוצות ד"ר ענת כהן, ד"ר דפנה קופלמן-רובין, פרופ' לילי אורלנד-ברק, פרופ' יהודית דורי ופרופ' הללי פינסון על ההובלה.
ניהול קבוצות העבודה והמחקרים: ד"ר אודט סלע, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
מנהלת הפיתוח: ענבר בוברובסקי, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
קונספט דיגיטלי, עיצוב ופיתוח האתר: ד״ר רון דביר ובר דביר
