שיפור מתמשך (Continuous Improvement) היא גישה מעולם הניהול להטמעה של שינויים בארגונים. הגישה כוללת ארגז כלים להטמעה מחזורית של שינויים החל בשלבי התכנון, עבור בביצוע, ברפלקציה וכלה בעדכון האסטרטגיות ששימשו להכנסת השינוי. המחקר בנושא השיפור המתמשך מקורו בתחום ניהול הייצור, והקישור לתחום החינוך נעשה בעיקר במחקר על חינוך מבוגרים ועל השכלה גבוהה. הסקירה היומית של לשכת המדענית הראשית בוחנת שני מאמרים העוסקים בשאלה: מהי גישת השיפור המתמשך ואיך משתמשים בה בעבודת בית הספר? המאמר הראשון, מתחום הניהול, מגדיר את גישת השיפור המתמשך בארגונים ומציג יישומים שלה מאז המאה ה־19. המאמר השני, מתחום החינוך, עוסק בזיהוי הגורמים המקדמים יישום של הגישה בבתי ספר בכל שלבי החינוך.
במאמר סקירה זה, מתחום ניהול הארגונים, החוקרים מגדירים את גישת השיפור המתמשך (Continuous Improvement) לאורך ההיסטוריה, ומתארים אותה כפילוסופיה של ניהול ארגונים שמטרתה לשפר הטמעה של שינויים. על פי המאמר, יישום הגישה בארגון מבוסס על שימוש בפעולות קטנות ומצטברות של התנסות בשינוי כדי לצמצם טעויות ולהגדיל הצלחות בהטמעתו. דרך אחרת להסתכל על הגישה היא לראות בה תהליך המעודד יוזמה ויצירתיות תוך שיתוף של אנשים מכל יחידות הארגון. גישת השיפור המתמשך מוגדרת במאמר כתרבות ארגונית הממוקדת בצמצום הבזבוז בכל המערכות והתהליכים ואשר מערבת את כל העובדים בהשגת השיפור. הגישה גורסת כי ניתן להשיג שיפור מתמשך באמצעות שינוי בצעדים קטנים, או באמצעות שינוי קיצוני המתחולל בעקבות הטמעה של רעיון חדש או של טכנולוגיה חדשה בייצור מוצר. כך או כך, השינוי מושג באמצעות שימוש במספר כלים וטכניקות המתמקדים בחיפוש אחר מקורות של בעיות בתוצר הסופי ובאיתור דרכים לצמצומן.
שורשיה של גישת השיפור המתמשך נמצאים ביוזמות שננקטו במספר חברות בתחילת המאה ה־19, שבהן ההנהלה עודדה את העובדים להציע שיפורים לתהליכי הייצור בעזרת תוכניות תמריצים. בתחילת המאה ה־20 הופנתה תשומת לב רבה לכיוון גישת הניהול המדעי.[1] כך התפתחו גישות שעזרו למנהלים לנתח ולפתור בעיות בייצור תוך שימוש בשיטות מדעיות של מדידות מבוקרות בפרקי זמן מוגדרים לצורך הגדרת קצבי ייצור נדרשים וסטנדרטים מוגדרים לעבודה. במהלך מלחמת העולם השנייה הקימה ממשלת ארה"ב את שירות ההכשרה בתעשייה (Training Within Industry) כדי להגביר את התרומה של התעשייה למאזן הלאומי. פיתוח זה כלל מתודולוגיות הכשרה בעבודה ותוכנית להכשרת מפקחים לגבי החשיבות ולגבי הטכניקות של שיפור מתמשך. תוכנית זו אומצה מאוחר יותר על ידי מומחי ניהול יפנים ועל ידי הצבא האמריקני. התוכנית היפנית קיבלה מעמד משלה, ובקרת האיכות שצמחה ממנה הפכה לכלי ניהולי לשיפור מתמשך המערב את כלל העובדים בארגון.
בעוד בעבר, יוזמות לשיפור מתמשך היו קשורות לשיפור העבודה, השיפור המתמשך המודרני מקושר למתודולוגיות מקיפות ואינטגרטיביות. החוקרים במאמר מציגים כמה דגמים של שיפור מתמשך בארגון: קבוצת אנשים בצוות הנפגשים באופן סדיר לדון בבעיות ובנושאים של איכות כדי לבחון אותם ולהגיע לפתרונות; קבוצת מומחים מתוך הארגון או מחוצה לו או יועץ חיצוני הפועלים באופן זמני כדי להשיג שיפור בהתערבות תחומה בזמן; או שיפור המגיע ביוזמה אישית או קבוצתית של עובדים בארגון באמצעות מערכת ארגונית להצעת הצעות לשיפור.
החוקרים מזהים עשר התנהגויות ארגוניות המקדמות שיפור מתמשך:
לסיכום, החוקרים דנים בכך ששיפור מתמשך צריך להופיע בארגון ברמת הפרט, הקבוצה וההנהלה.
[1] גישת ניהול המבוססת על איסוף נתונים בסביבות מבוקרות ועל עריכת ניסויים כדי להסיק מסקנות לגבי הדרך הטובה לייעול תהליך הייצור.
לעיתים קרובות יוזמות שיפור בבתי הספר אינן מחזיקות מעמד לאורך זמן. מחקרים בתחום התמקדו בבתי ספר יחידים שהצליחו לשמר שיפור, אך מעט מאוד מחקרים עסקו בהיקף רחב של בתי ספר כאלו או עקבו אחריהם לאורך זמן. החוקרים במאמרם זה מנסים לשפוך אור על גורמים שזוהו בעבר כתורמים לשינוי בר־קיימה (Sustainable) בבית הספר, ומנסים להתחקות אחר הדרך שבה גורמים אלו תורמים לשיפור המתמשך בתרבות הארגונית הבית ספרית. החשיבות של המחקר הנוכחי היא בכך שהוא מאגם מידע על מספר גדול של מורים ממספר גדול של בתי ספר מסוגים ומרקעים שונים. במחקר ניתחו החוקרים ניתוח שניוני של נתונים שנאספו בסקר לצורך מחקר אחר. הנתונים נאספו מ־3,983 מורים מ־133 בתי ספר מ־9 מדינות בארצות הברית. בתי הספר היו מרקע דמוגרפי מגוון ומשלבי חינוך שונים (יסודי, חט"ב וחט"ע).
השאלות שהובילו את החוקרים היו: מהם הגורמים העיקריים שתורמים לתרבות בית ספרית חזקה המאפשרת שיפור מתמשך? ומהו הקשר בין חוזקו של בית הספר לבין שיפור מתמשך ובר־קיימה אצלו? כאמור החוקרים השתמשו במאגר נתונים גדול שכבר היה ברשותם וניסו לבדוק אם הגורמים שזיהו במחקר הקודם כחשובים לקיימות (sustainability) של שיפור מתמשך הם אכן כאלו.
כדי לבנות מודל תיאורטי ואז לבחון אותו באמצעות נתונים, ראשית בחנו החוקרים את הספרות המקצועית. בבחינה זאת הם זיהו מספר גורמים שיכולים להשפיע על קיימות של שיפור מתמשך בבתי ספר:
קהילות למידה מקצועיות: הספרות המקצועית מזהה שיש לקהילות למידה מקצועיות (PLC – Professional Learning Communities) השפעה חיובית על קיימות של שינויים. החוקרים מתייחסים לקהילות אלו כאל "אבני הבניין של התרבות הבית־ספרית", ומתוך זה הם מתייחסים לשני מושגים שנמצאים בבסיס הקהילה הלומדת המקצועית – למידה ארגונית וקהילה מקצועית.
תמיכה בתלמידים בבית הספר: החוקרים התייחסו לשלושה גורמים שהספרות המקצועית מצאה כחשובים לתמיכה בתלמידים: 1. רמת הלחץ האקדמי – הדגש שבית הספר שם על ציונים ועל עמידה ביעדי המערכת; 2. תמיכה בתלמידים לאורך זמן; 3. האמון והכבוד בתוך צוות בית הספר. החוקרים התייחסו גם להיבט שלילי אחד בתרבות הבית ספרית – מתחים על רקע תרבותי או גזעני.
החוקרים השתמשו במבנה התיאורטי שחילצו מהספרות המקצועית ויצרו מודל שמכיל שמונה גורמים המשפיעים על קיימות של שיפור מתמשך בבית ספר: לחץ אקדמי, תמיכה בתלמידים, אמון וכבוד, שליליות (תרבות בית ספרית שיש בה התבטאויות או יחס שלילי כלפי תלמידים וכלפי מורים), למידה ארגונית, אחריות שיתופית, דיאלוג רפלקטיבי ופרקטיקות שיתופיות.[1] בשלב הבא, בדקו החוקרים אם המודל שיצרו מתאים בצורה טובה לנתונים שברשותם.
בבדיקת המודל שבנו, זיהו החוקרים משתנה תשיעי, שהיה חבוי בנתונים ולא נכלל במודל הראשוני. הגורם שנמצא הוא: קהילות הלמידה המקצועיות (PLC). הניתוח העלה כי גורם זה הוא גורם מרכזי בקיימות של שיפור מתמשך בבית הספר, וכי הוא מכיל בתוכו ארבעה גורמים: למידה ארגונית, אחריות שיתופית, פרקטיקות שיתופיות ודיאלוג רפלקטיבי. היכולת לקיים PLC בבית הספר מושפעת מארבעת הגורמים: לחץ אקדמי, תמיכה בתלמידים, אמון וכבוד ושליליות.
איור 1: מראה את המודל שחילצו החוקרים בניתוח הגורמים המאשש שלהם
כדי לבחון את הקשר בין שיפור מתמשך למודל התרבות הבית ספרית שנמצא בניתוח הגורמים, איתרו החוקרים בנתונים שבידיהם 34 בתי ספר שהראו שיפור מתמשך או ירידה מתמדת בהישגי התלמידים לאורך שלוש שנים, ובחנו אם אכן ניתן לזהות הבדלים בגורמים השונים של המודל בין בתי הספר בעלי ההישגים הבינוניים והגבוהים.
החוקרים מצאו כי בבתי הספר הבינוניים מבחינת הישגים לימודיים, המורים אכן העריכו את הגורמים – קהילות למידה מקצועיות, לחץ אקדמי, תמיכה בתלמידים ואמון וכבוד כגבוהים יותר באופן מובהק מאשר המורים בבתי הספר שהישגיהם הלימודיים נמוכים יותר. בנוסף, מורים מבתי ספר בעלי הישגים בינוניים העריכו את רמות השליליות (גורם שעצם קיומו פוגע ביכולת לקיים שיפור מתמשך) בבית הספר שלהם כנמוכות יותר מההערכות של מורים בבתי ספר בעלי הישגים נמוכים. אותו דפוס נמצא גם בהשוואה בין המורים מבתי הספר שהיו להם בעבר הישגים נמוכים לבין בתי הספר עם הישגים גבוהים בעבר. משמעות הדבר היא שהגורמים שזיהו החוקרים במודל התיאורטי אכן יכולים לנבא את יכולתו של בית הספר לשמר שיפור לאורך זמן.
לסיכום, החוקרים דנו בחשיבות של התרבות הבית ספרית כגורם משמעותי ביכולת של בית הספר לקיים שיפור מתמשך ובלקיחתה בחשבון בתהליכי קביעת מדיניות.
[1] הנכונות של מורים לשתף בהוראה שלהם בכיתה בזמן אמת, למשל בצפייה הדדית בשיעורים למטרות פיתוח מקצועי.
מאחורי הסקירות היומיות עומד צוות מסור ומקצועי, שמייצר תוכן רלוונטי עדכני ואיכותי. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לצוות הסקירה היומית על היותם חלק מפרויקט משמעותי זה, ועל השותפות המאפשרת יצירה והפצה של ידע מחקרי איכותי מידי יום.
התוצרים מתקופת הקורונה מבוססים על עבודה משותפת של חוקרים וחוקרות רבים ממוסדות אקדמיים שונים ברחבי הארץ. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לחוקרות והחוקרים על השותפות וההתגייסות לתמיכה בהתמודדות של מערכת החינוך עם משבר הקורונה, ועל הנכונות לתרום מזמנם ומומחיותם עבור גיבוש המסמכים המוצגים באתר זה.
תודה מיוחדת לגב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי על ריכוז הפרוייקט וליושבות הראש של הקבוצות ד"ר ענת כהן, ד"ר דפנה קופלמן-רובין, פרופ' לילי אורלנד-ברק, פרופ' יהודית דורי ופרופ' הללי פינסון על ההובלה.
ניהול קבוצות העבודה והמחקרים: ד"ר אודט סלע, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
מנהלת הפיתוח: ענבר בוברובסקי, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
קונספט דיגיטלי, עיצוב ופיתוח האתר: ד״ר רון דביר ובר דביר
