כיצד ניתן להכשיר צוותי הוראה לקידום דיאלוג איכותי בתהליכים חינוכיים ומה הם התנאים הדרושים לכך?

בשנים האחרונות חינוך דיאלוגי מקבל הכרה ומקום גם בזרם המרכזי של החינוך. היישום של מודל זה דורש, לטענת החוקרים, הכשרה מעמיקה ואיכותית של המורות והמורים. הכותבים סבורים כי להכשרת מורות המבוססת על מודל זה יש איכות ייחודית, שכן היא מניעה תהליכים של שכנוע פנימי, וזאת בניגוד לקבלת ידע ממקור חיצוני המועבר באופן סמכותני. למידה שכזו מחייבת לדעתם "מרחב דיאלוגי", כלומר מרחב המעודד את הלומד ואת הלומדת להשתתף, לתרום לשיח ולהבנות את הידע במהלך הלמידה.[1] הכותבים מציעים לראות בכמה רעיונות מרכזיים בפילוסופיה של בחטין את אבני הבניין להכשרת מורות לחינוך דיאלוגי.

הוגה הדעות הרוסי מיכאיל בחטין (1895-1795) ראה בדיאלוג מרכיב יסודי ומהותי של היות אדם. לתפיסתו, כל אמירה של אדם היא תמיד בדיאלוג עם מישהו אחר, גם אם האחר אינו נוכח. בדיאלוג, על פי בחטין, ישנו תמיד "משתתף שלישי", כלומר לא רק מי שמדבר ומי שמקשיב, אלא גם מי שאולי ישמע את הדברים בעתיד או דמות מופשטת המייצגת את "הנורמלי" ואת המקובל.

על בסיס תפיסותיו אלה של בחטין, הכותבים מציעים לקיים הכשרות למורות ומורים המקדמות שלושה ערוצי דיאלוג:

1. דיאלוג עם מורות-עמיתות.
2. דיאלוג עם עצמי.
3. דיאלוג עם תלמידים.

לטענתם, בכל ערוץ כזה עשויה להתקיים למידה דיאלוגית משמעותית, בין היתר בזכות אותו "משתתף שלישי".

1. דיאלוג עם מורות-עמיתות – דיאלוג כזה עשוי לקדם שינוי אישי אצל המורה בכך שהוא מאפשר לשותפות בו לזהות את ההיגיון הבסיסי מאחורי מחשבותיהן, לאתגר תפיסות קיימות ולשקול שינויים מעשיים. המאמר סוקר תפיסות שונות של למידת עמיתים ומציע כמה פרקטיקות דיאלוגיות:

• דיאלוג של בירור והערכה – שיטה הבוחנת את הנחות המוצא, בוחנת ומעריכה את הפרקטיקה החינוכית ומאפשרת למורות להבין את הנחות המוצא שלהן עצמן.
• שיחה לפני ואחרי שיעור – שיחה על התוכנית לשיעור ולאחריו – על מה שקרה בפועל. מאפשרת רפלקציה והעמקה בהבנת הפרקטיקה.
• צפייה בשיעורים ומשוב מבוסס נתונים – צפייה הדדית בשיעורים הכוללת שיחה לפני השיעור ואחריו וקבלת משוב מבוסס עובדות מעמיתה.

2. דיאלוג עם עצמי – "רפלקציה בעת הפעולה" היא מרכיב חשוב ליכולת של המורה ללמוד ולהתפתח. הכותבים מציעים דרכים שונות לכך, כמו כתיבת יומן רפלקטיבי. אולם, ישנו גם קושי הטמון בדיאלוג שכזה – הוא דורש משמעת עצמית ולעיתים אינו מרחיב את השיח ואינו מגוון את החשיבה. בכל זאת, לדעת הכותבים מדובר בערוץ חשוב, והם מדגישים את ה"משתתף השלישי" – תוכניות הלימודים או תרבות בית הספר – שמולן המורה תבצע רפלקציה עצמית. ערוץ זה חיוני במיוחד למורות הפועלות במוסד שבו אין סדירויות המעודדות דיאלוג עמיתים.
3. דיאלוג עם תלמידים – על אף החשיבות של דיאלוג מורה-תלמיד, החוקרים מצביעים על מיעוט מחקר בנושא זה בהקשר של תוכניות לפיתוח מקצועי ועל היעדר כתיבה תיאורטית מספקת על דיאלוג שכזה. דיאלוג מורה-תלמיד אינו שוויוני בבסיסו. עם זאת, דרך תהליכי הערכה והקשבה לתלמידים, המורה עשויה להבין את הצרכים ואת זווית הראייה שלהם ומתוך כך לשפר את דרכי ההוראה. לדיאלוג עם התלמידים חשיבות גם בשינוי היחסים עם תלמיד וביצירת מפגש רב־ממדי ואף שוויוני יותר, אולם לשם כך נדרשים בתהליך זה מוכנות ורצון של המורה.

כל שלושת ערוצי הדיאלוג יחדיו עשויים לתרום רבות לפיתוח וללמידה של מורות ומורים ויכולים להשלים זה את זה. החוקרים ממליצים במיוחד לשים דגש על פיתוח דיאלוג עם תלמידים ועל חיזוקו כחלק מהלמידה ומההכשרה של צוותי חינוך.

[1] יצוין כי הכותבים מתייחסים ללמידת מורות כתהליך המתרחש כל העת באופנים שונים. כלומר, מעבר ללמידת המורות המתקיימת במסגרות ייעודיות ופורמליות של פיתוח מקצועי, ישנה גם למידה המתרחשת באופן בלתי־פורמלי בשטח. לתפיסתם, למידה כזו חשובה לא פחות, ואולי אף יותר מזו המתקיימת במסגרות הפורמליות.