אחת היכולות הנדרשות מבוגרי מערכת החינוך במאה ה-21 היא היכולת לזהות, לנסח ולבקר טיעונים מדעיים. יכולת זו מסתמכת על מגוון כישורים כגון חשיבה ביקורתית, אינטגרציה של מידע והבנה ביקורתית של דרכי ביסוס ידע. הסקירה היומית של משרד המדען הראשי כוללת שני מחקרים שבחנו את התפתחותה של יכולת הטיעון המדעית של ילדים לאורך השנים. המחקר הראשון מציג ומנתח את התפתחות הלמידה אצל תלמידים מבית הספר היסודי ועד תיכון. המחקר השני בוחן את יכולתם של תלמידים מכיתות ד' עד ו' לערוך אינטגרציה בין פריטי מידע וידע ממקורות כתובים מגוונים.
אחד התוצרים המשמעותיים ביותר של חינוך מדעי מוצלח הוא יצירה והצגה של טיעונים מדעיים. במהלך פיתוח טיעון מדעי התלמיד מסתמך על ידע קיים, ומבנה אותו מחדש על מנת לבסס את הטענה שלו. הצגת טיעונים מדעיים לעמית ודיון בטיעונים המדעיים של העמית כוללת הפעלה של מגוון כישורים חשובים כגון חשיבה ביקורתית, אינטגרציה של מידע והבנה ביקורתית של דרכי ביסוס ידע. לאור האמור לעיל, מפתיע שאין כיום הבנה מספקת של הדרך בה מתפתחת, לאורך השנים, היכולת להציג טיעונים מדעיים תקפים ולהעריך אותם.
החוקרים מגדירים התקדמות לימודית (Learning progression) כ-1) הדרך בה התלמיד רוכש את היכולת להתמודד עם רמות גוברות של מורכבות, ידע וידע מעשי בדיסציפלינה, ו-2) הדרכים לקדם ולתמוך בפיתוחה של יכולת זו כל שלב ושלב בלימוד. בהתאם לכך הם מעונינים ללמוד על שלושה מימדים של ההתקדמות הלימודית בתחום טיעון המדעים: התקדמות ההקשר הפדגוגי[1] , התקדמות התוצר – סוג הטיעון הנדרש[2], והתקדמות תהליך הטיעון[3]. המאמר מציג מחקר איכותני שמבקש להציג את התפתחות הלמידה אצל תלמידים מבית הספר היסודי ועד תיכון. לשם כך בוחנים המחברים את תהליכי הטיעון של ארבעה תלמידים בגילים הללו. מתוך ניתוח הדוגמאות מפיקים החוקרים מספר מסקנות מעניינות:
[1] למשל – מלמידה סביב בסיס נתונים קטן וספציפי ללמידה עם בסיס נתונים רחב ומגוון
[2] למשל, מטענות שיש להציג בלבד, ועד לטענות שיש לתמוך בהן בעזרת עדויות מדעיות והגיון מדעי אל מול ביקורת של עמיתים.
[3] למשל, מתהליך בו התלמיד מציג ומגן על טענותיו בהנחיית המורה, לתהליך בו הוא בוחן אותן מחדש, מציג את נקודות החוזק והחולשה שלהן, ועושה זאת באופן עצמאי או בקבוצת תלמידים.
היכולת לערוך אינטגרציה בין פריטי מידע וידע ממקורות כתובים מגוונים היא חלק חשוב מאוריינות השפה שיש להקנות לבוגרי מערכת החינוך. אינטגרציה זו כוללת שימוש במידע מתוך מקור מידע אחד על מנת להבין ולפרש טוב יותר את המידע במקור השני. יכולת האינטגרציה מורכבת משני חלקים: היכולת לערוך חיבור בין פריטי מידע תוך כדי הקריאה, והיכולת לייצר ייצוג משותף של המידע בזכרון. יכולת חשובה נוספת, התלויה וקשורה ביכולת האינטגרציה, היא היכולת להתמודד עם חוסר עקביות של טקסט או עם מידע חסר תוך שימוש במידע ממקור מידע קודם.
מחקרים קודמים מצביעים על כך שילדים מסוגלים לערוך אינטגרציה של מידע כבר מגילים מוקדמים מאוד (4-6) – אבל רק בהנחיית המורה. היכולת מתפתחת לאורך השנים, ובתחילת גיל ההתבגרות התלמידים כבר מסוגלים לערוך חיבורים כאלו באופן עצמאי. למרות שיש מחקר רב בנושא אינטגרציה מונחית של מידע לאחר הקריאה, פחות ידוע על הדרך בה תלמידים עורכים אינטגרציה כזו באופן ספונטני, תוך כדי הקריאה.
מטרתו של המאמר הנוכחי היא לבחון האם תלמידים בכיתות ד'-ו' יכולים לפתור חוסר עקביות בטקסט תוך שימוש במידע מטקסט קודם, האם הם עושים זאת ללא הנחייה של המורה, והאם הם מטמיעים בזכרונם את המידע המקושר מהמקורות השונים (בניגוד להטמעה בזכרון של פריטי המידע הנפרדים).
לצורך בחינת השאלות הללו הונחו תלמידים מכיתות ד' ו-ו' לקרוא 2 טקסטים בנושא מסויים. הטקסט השני שקראו הכיל חוסר עקביות פנימי, וחלק מהטקסטים הראשונים הכילו הסבר לחוסר עקביות זה. לאחר הקריאה נשאלו התלמידים שאלות הבנה (כדי לבחון אם קראו את הטקסט עד הסוף והבינו אותו), שאלות זכרון אודות הנושא המרכזי של הטקסט, ושאלות יישום של המידע הקיים בטקסט בהקשר אחר. בנוסף למענה של התלמידים לשאלות, נמדד גם כמה זמן לקח להם לקרוא ולהבין את הטקסט.
הממצא הראשון של המחקר היה שתלמידים שקיבלו בטקסט הראשון מידע שעוזר להבין את חוסר העקביות בטקסט השני קראו מהר יותר והבינו טוב יותר את הטקסט השני. החוקרים מסיקים שתלמידים בגילים אלו מסוגלים לערוך באופן ספונטני (ללא הנחייה) חיבור בין מידע מטקסטים שונים ולהשתמש במידע מטקסט אחד כדי להבין חוסר עקביות בשני.
ממצא מעניין נוסף הוא שהתלמידים שקיבלו מידע מסייע בטקסט הראשון הראו הטמעה טובה יותר של המידע המשותף לזיכרון. ממצא זה סותר ממצאי מחקר קודם שעסק במבוגרים. החוקרים משערים שהסבר אפשרי אחד הוא שיטת מדידה מדוייקת יותר במחקר הנוכחי, ואחר הוא שמבוגרים מסוגלים להטמיע את המידע בזכרון בצורה טובה יותר גם ללא החיבור ההסברי.
ממצא מפתיע שלישי הוא שהיכולת לערוך אינטגרציה (להבין מהר יותר את הטקסט השני לאור ההסבר לחוסר העקביות מהטקסט הראשון) לא הושפעה מיכולת הקריאה, הזכרון לטווח קצר או הגיל של התלמידים. יכולת הקריאה והגיל כן השפיעו על היכולת ליישם את המידע בהקשרים אחרים.
מאחורי הסקירות היומיות עומד צוות מסור ומקצועי, שמייצר תוכן רלוונטי עדכני ואיכותי. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לצוות הסקירה היומית על היותם חלק מפרויקט משמעותי זה, ועל השותפות המאפשרת יצירה והפצה של ידע מחקרי איכותי מידי יום.
התוצרים מתקופת הקורונה מבוססים על עבודה משותפת של חוקרים וחוקרות רבים ממוסדות אקדמיים שונים ברחבי הארץ. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לחוקרות והחוקרים על השותפות וההתגייסות לתמיכה בהתמודדות של מערכת החינוך עם משבר הקורונה, ועל הנכונות לתרום מזמנם ומומחיותם עבור גיבוש המסמכים המוצגים באתר זה.
תודה מיוחדת לגב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי על ריכוז הפרוייקט וליושבות הראש של הקבוצות ד"ר ענת כהן, ד"ר דפנה קופלמן-רובין, פרופ' לילי אורלנד-ברק, פרופ' יהודית דורי ופרופ' הללי פינסון על ההובלה.
ניהול קבוצות העבודה והמחקרים: ד"ר אודט סלע, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
מנהלת הפיתוח: ענבר בוברובסקי, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
קונספט דיגיטלי, עיצוב ופיתוח האתר: ד״ר רון דביר ובר דביר
