אוטונומיה קולקטיבית (collective autonomy) היא דרך ייחודית לחשוב על עבודת המורים. להבדיל מאוטונומיה אישית הקיימת אצל כל מורה בהעברת השיעור, אוטונומיה קולקטיבית עוסקת באופן שבו צוותים או קהילות של מורות ומורים יכולים לקבל החלטות משותפות לגבי הידע שהם זקוקים לו, תהליכי ההוראה ואפילו הזמן והמקום שבהם הלמידה יכולה להתקיים. הסקירה היומית מציגה שני מאמרים שבוחנים את המושג אוטונומיה קולקטיבית ואת התנאים אשר עשויים לתמוך בה. המאמר הראשון דן באוטונומיה קולקטיבית מההיבט של הידע האפיסטמולוגי, וטוען שמשום שידע הוא כוח, הוא מפתח חשוב לסמכות המקצועית של מורים. המאמר השני מציג מחקר שתיעד את הגורמים שהשפיעו על הצלחתן של שבע קהילות למידה מקצועית (PLC – Professional Learning Communities) במשך שנתיים, ומצא כי אוטנומיה קולקטיבית מהווה אחד מהגורמים המובילים בפיתוחן.
במאמר זה החוקרת עוסקת במבני ידע (אפיסטמולוגיה[1]). היא משתמשת באופן שבו מורות ומורים בוחרים ומשתמשים בידע ככלי להגדרת האוטונומיה המקצועית והקולקטיבית שלהם. מטרת המחקר היא להדגים כיצד יחסי הידע[2] של מורות ומורים משפיעים על האוטונומיה הקולקטיבית של המקצוע, וכיצד גישות שונות לידע יכולות להרחיב או להגביל את יכולתם של מורות ומורים להגדיר את שיטות העבודה המקצועיות שלהם.
ההגדרה של החוקרת לאוטונומיה מקצועית מבוססת במידה רבה על היכולת להגדיר את משאבי הידע הרלוונטיים לעבודה היומיומית. עם זאת, היא מציינת כי בימים אלו האוטונומיה המקצועית של מורות ומורים מתערערת בשל צמצום יכולתם להגדיר ולבחור את משאבי הידע הנחוצים להם. צמצום זה נוצר על ידי מדיניות מערכתית רחבה השואפת לסטנדרטים אחידים להוראה ולהנחיות מדויקות לגבי האופן שבו יש ללמד את תחום הדעת. מדיניות כזו משפיעה על תחושת המקצועיות של המורים. עוד טוענת החוקרת כי הידע מתפתח במהירות ובתהליכים מגוונים שמקיימים חוקרים, מרכזי פיתוח מקצועי של מורים, יועצים חינוכיים ורשתות מקצועיות של אנשי חינוך. משמעות הדבר היא שלעיתים קרובות מורים נאלצים להתמודד עם כלים ועם משאבים שפותחו בהקשר שונה מאשר זה שבו הם פועלים. לכן נדרש מהם מאמץ משמעותי כדי לנתח את המשאבים ולהבין אם הם מתאימים להקשר שלהם, ואז להתאים אותם לצורכיהם האישיים.
החוקרת מבחינה בין הרמה האישית לרמה הקולקטיבית באוטונומיה: מהבחינה האישית, רמת האוטונומיה היא רמת השליטה שיש לבעל המקצוע על העבודה היומיומית שלו. מהבחינה הקולקטיבית, היא מתייחסת ליכולתם של מורות ומורים כקבוצה לעצב את הדרכים בהן העבודה המקצועית שלהם מנוהלת, ובכלל זה את התוכן ואת המבנה של הפיתוח המקצועי שלהם. לטענת החוקרת, כדי לפתח אוטונומיה מקצועית קולקטיבית אצל מורים, עליהם להפוך לשומרי הידע בתחום ההוראה הקהילתי שלהם ולמפתחים שלו. כך ישתפר מעמדם של המורים וכך תהיה לגיטימציה ציבורית למצב שבו המורים מעצבים את ההוראה ואת תשתית הידע שלהם. מהלך כזה גם יחזק את מעמדם הפוליטי של המורים בעיצוב מדיניות חינוכית. אם כך, החוקרת מסכמת, אוטונומיה קולקטיבית יכולה להיתפס כהבטחה לעצמאות חינוכית. קריטריוני הערכה, מסמכי תוכניות לימודים, פלטפורמות דיגיטליות לניהול ידע, ושיתופו ויישומו בהקשרים חדשים – הם כולם דוגמאות לתשתיות המזמנות למורים אפשרויות להבניית ידע.
החוקרת משתמשת בשלושה מחקרים אמפיריים שפורסמו בעבר שמדגימים כיצד תשתית אפיסטמולוגית יכולה לעצב את האוטונומיה המקצועית של מורים: בכל אחד מהמחקרים שהחוקרת מתארת היא מביאה דוגמאות לכך שיצירת תשתיות ידע מקצועי הנגישות למורים ומאפשרות להם להתאים אותן בעצמם לצרכים המקומיים השפיעו לטובה על האוטונומיה הקולקטיבית של המורים וכפועל יוצא מכך גם על היכולת שלהם להוציא לפועל שינויי מדיניות פדגוגיים.
החוקרת מסכמת באמירה שלביטוי "ידע הוא כוח" יש משמעות מיוחדת בדיון על עבודה מקצועית שבה הידע הוא מקור לאמון וללגיטימציה מקצועית. היא מסבירה כי טענתה זו מורכבת משלושה היבטים:
א. היבט ההקשר התרבותי – ההקשר התרבותי יוצר את ההזדמנויות של המורים לנטילת אחריות מקצועית לפיתוח ולשימור של בסיס הידע המקצועי;
ב. היבט יחסי הידע עם בעלי התפקידים בארגון – צוות הניהול ושגרות בית הספר יכולים לתמוך באוטונומיה המקצועית של המורים;
ג. החיבור בין מאגרי ידע לדרישות הארגוניות של בית הספר ולמטרות שלו יכול לעצב את תפקידם של משאבי הידע בהוראה בבית הספר.
שילוב ההיבטים הללו תורם ליצירת אוטונומיה מקצועית שבה מתאפשר למורים להגדיר את תפקידם שלהם בין היתר על ידי בחירת משאבי הידע, פיתוח ידע ויישומו בדרכי ההוראה.
[1] אפיסטמולוגיה היא תורת ההכרה, העוסקת בגבולות הידע. אפיסטימולוגיה עוסקת בשאלות כמו "מהי ידיעה?", "מהו ידע?", "מה זה אומר לדעת"? ועוד
[2] יחסי ידע הם היחסים בין תשתיות הידע ובין סוגי ידע. תשתיות ידע הן צורות ושיטות לארגון של ידע, כמו למשל מחוונים, ספרים, פלטפורמות דיגיטליות לניהול ידע ועוד. סוגי ידע של מורים הם למשל ידע בהערכה, ידע בטכנולוגיה וידע פדגוגי.
במאמר זה החוקרים דנים בשאלה כיצד ניתן לקדם פיתוח מקצועי איכותי של מורות ומורים כך שיוכלו להקנות לתלמידיהם את מיומנויות המאה ה-21. החוקרים מזהים את קהילות הלמידה המקצועיות (Professional Learning communities – PLC) ככלי לפיתוח מקצועי המבוסס על שיתופיות ועל הכוונה עצמית, באופן התואם את המיומנויות שמורים נדרשים לפתח בעצמם ולהקנות לתלמידיהם.
החוקרים ביקשו לתאר את תהליך הפיתוח המקצועי המיטבי באמצעות קהילות למידה מקצועיות, ולכן פיתחו מסגרת תיאורטית לניתוחה. את מסגרת זו הם יישמו במחקר בן שנתיים בו השתתפו שבע קהילות למידה בשישה בתי ספר על-יסודיים בהולנד. קהילות הלמידה הללו היו אוטונומיות במובן שבו כל אחת מהן הייתה אחראית לפיתוח תהליכי הוראה בהתאם לנושאים שהן עצמן בחרו. איור 1 מציג את המסגרת התיאורטית בבסיס המחקר.
החוקרים שיערו כי ישנם שלושה גורמים מובילים בפיתוח של קהילות למידה מקצועיות: הנהגה (Leadership),אוטונומיה קולקטיבית (collective autonomy) והנחייה (Facilitating). על פי המסגרת התיאורטית, גורמים אלו משפיעים ומושפעים מאוריינטצייה מקצועית, דינמיקה קולקטיבית ולמידה אישית וקולקטיבית. החוקרים השתמשו במסגרת תיאורטית זאת כדי לענות על שתי שאלות מחקר:
החוקרים ערכו ראיונות חצי מובנים ותצפיות בפגישות של קהילות הלמידה. כל הקהילות חולקו בין שני החוקרים המובילים, וכל אחד מהם נכח בכל אחד ממפגשיה של הקהילה שהוקצתה לו. החברים בכל אחת מהקהילות היו מאותו בית הספר וכללו בין חמישה לעשרה משתתפים. המנהלים לא היו חלק מהקהילה. ההשתתפות בקהילה הייתה על בסיס התנדבותי בלבד. המורות והמורים בקהילות הגיעו מתחומי דעת שונים, היו בעלי ותק שונה במקצוע ורכשו סוגי הכשרה שונים. הקבוצות בחרו לעצמן את נושאי העבודה, ונפגשו בממוצע אחת לשישה שבועות למשך כשעתיים. בין הפגישות, חברי הקהילה שיתפו פעולה זה עם זה בעבודה היומיומית והתנסו בשיטות חדשות שפיתחה הקהילה בשיעורים שהעבירו.
החוקרים מצאו שכל הקהילות התפתחו לאורך השנתיים שבהן נערך המחקר. עם זאת, כל אחת מהן התפתחה באופן שונה. האופן שבו הלמידה, שיתוף הפעולה, הרפלקציה, המשוב וההתנסויות התקיימו, העידו על מעבר זהיר מהוראה אישית, מבודדת, להוראה שיתופית יותר. החוקרים מציינים כי באף אחת מהקהילות לא נוצר יישום מערכתי ושוטף של השיטות החדשות שפותחו.
בעקבות המחקר, החוקרים זיהו שבנוסף לשלושת הגורמים המובילים שהם שיערו שמשפיעים על התפתחות של קהילות למידה מקצועיות, ישנם 13 גורמים נוספים אשר משפיעים על התפתחות קהילות אלו, הנובעים מההקשר הבית ספרי המקומי:
באופן כללי, החוקרים מדווחים כי בכל הקהילות הייתה רמת אוטונומיה שיתופית גבוהה, וכי מטרות הקהילה היו בהלימה עם אלו של בית הספר. רק שלוש קהילות מתוך השבע נהנו מהנחיה, וזמינות המשאבים, ובכלל זה הזמן והמקום – היו מוגבלים. בשלוש קהילות הייתה תחלופת משתתפים גבוהה. בכולן הייתה קבוצה מגוונת מבחינת ותק ומקצועות הוראה. המיומנויות הרפלקטיביות היו נמוכות, וכך גם התמיכה בתוך בית הספר. רק קהילה אחת השתמשה במידה מסוימת בתהליך אג'ילי.
החוקרים מסכמים ואומרים כי להנחיה הייתה השפעה מכרעת על הצלחת הלמידה ב־PLC משום שהמנחים היו יכולים לשחק תפקיד מפתח בתמיכה בדיון, בארגון או ברפלקציה על תהליכי ה־PLC.
[1] הגישה האג'ילית לניהול של משימות עוסקת במחזורים מהירים של תכנון, ביצוע ורפלקציה על תהליכי הביצוע ועדכון של המטרות בהתאם לשינויים בשטח. בעברית תורגם המונח ל"זמיש" – הלחם של המילים "זמין" ו-"גמיש".
מאחורי הסקירות היומיות עומד צוות מסור ומקצועי, שמייצר תוכן רלוונטי עדכני ואיכותי. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לצוות הסקירה היומית על היותם חלק מפרויקט משמעותי זה, ועל השותפות המאפשרת יצירה והפצה של ידע מחקרי איכותי מידי יום.
התוצרים מתקופת הקורונה מבוססים על עבודה משותפת של חוקרים וחוקרות רבים ממוסדות אקדמיים שונים ברחבי הארץ. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לחוקרות והחוקרים על השותפות וההתגייסות לתמיכה בהתמודדות של מערכת החינוך עם משבר הקורונה, ועל הנכונות לתרום מזמנם ומומחיותם עבור גיבוש המסמכים המוצגים באתר זה.
תודה מיוחדת לגב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי על ריכוז הפרוייקט וליושבות הראש של הקבוצות ד"ר ענת כהן, ד"ר דפנה קופלמן-רובין, פרופ' לילי אורלנד-ברק, פרופ' יהודית דורי ופרופ' הללי פינסון על ההובלה.
ניהול קבוצות העבודה והמחקרים: ד"ר אודט סלע, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
מנהלת הפיתוח: ענבר בוברובסקי, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
קונספט דיגיטלי, עיצוב ופיתוח האתר: ד״ר רון דביר ובר דביר
