כיצד ניתן לייצר לומד מעורב ופעיל? מדוע תהליך הלמידה מורכב להבנה? ומה ההשלכות על פדגוגיה ומדינות חינוך? על אף שלמידה היא בלב העשייה החינוכית, אין עדיין מודל מדעי מקובל אחד לשאלה מהי למידה? או כיצד בדיוק היא מתרחשת. בסקירה היומית של לשכת המדענית הראשית נתייחס לשאלות אלה בעזרתם של שני מודלים. במאמר הראשון יוצג מודל ללמידה מעורבת המתבסס על תיאוריית הלמידה הגנרטיבית* (Generative Learning). למידה אשר מתמקדת בשלושה תהליכים המתרחשים אצל הלומד בזמן שהוא מבנה ומבין את החומר: הסבר, המחשה והצגה/התנסות. במאמר השני נבחן המשגה לשתי תיאוריות מרכזיות בתחום, הנפרטות לשני דימויים מרכזיים בתיאוריות הללו: מטאפורת ה"הבנייה" ומטאפורת ה"העברה", וכן את הדרך שבה הם משפיעים על הפרקטיקה החינוכית בימינו. המחברים מזהים כי גם כאשר נשות ואנשי חינוך מצהירים על כך שהם שואפים לקדם הבנייה של ידע (בניגוד ל"העברה" שלו), בפועל נראה שהם קודם כל מפרשים למידה בדרך של העברת ידע. המחברים קוראים לטפח תרבות בה נוכח תהליך הלמידה כ"הבניית ידע" בכל המסגרות הרלוונטיות לתהליך החינוכי.
המלצות ליישום פדגוגי
המלצות למדיניות
בני אדם ותלמידים בפרט בכל מקום בעולם רוכשים ידע ולומדים כישורים חדשים כל הזמן. הלמידה היא אחד התהליכים האנושיים (אבל לא רק) המעניינים והעלומים. הבנה כיצד מתרחשת למידה חיונית כמובן כבסיס לפיתוח כלים ושיטות פדגוגיות אפקטיביות. במאמר להלן לוגן פיורלה מציג את התיאוריה הגנרטיבית (Generative Learning Theory) העוסקת בדרך שבה תלמידים מפיקים משמעות (making sense) ממה שהם לומדים. בתהליך קוגניטיבי זה הלומדים בונים ייצוג מנטלי קוהרנטי לתוכן הנלמד.
על פי מסגרת חשיבה של התיאוריה הגנרטיבית, קיימות שלוש פונקציות קוגנטיביות המעורבות בתהליך הפקת המשמעות המתרחש בעת הלמידה: הסבר explaining)), המחשה ((visualizing והצגה ((enacting. הסבר – קשור להפקה של ביטויים מילוליים המבהירים, מפרשים או מצדיקים את התופעה הנלמדת. ההסבר מאפשר הכללה של המידע ושימוש בו להסקת מסקנות. המחשה – היא יצירה של תמונה מנטלית (או פיזית) קוהרנטית שמבהירה את הארגון הפיזי או המושגי של החומר הנלמד. המחשה נחוצה לארגון ולמיפוי של החומר הנלמד ושל הקשר שלו לחומרים נלמדים אחרים ולידיעות קודמות. בהצגה – הלומד יוצר ייצוג מנטלי של החומר הנלמד דרך תנועה פיזית. פעולות או מערכות יחסים ממשיות או מושגיות מומחשות בשלב זה דרך תנועה.
לפי התיאוריה הגנרטיבית, שלושת התהליכים הללו פועלים יחד בתהליך ההבנה של החומר הנלמד ומאפשרים ללומדים ליישם את הידע ואת היכולות שרכשו במצבים שונים. הלומדים מדמים ומארגנים מנטלית את החומר הנלמד דרך הצגה והמחשה, ומכלילים ממנו על ידי ההסבר. באמצעות פעולות הפקת המשמעות הללו, הם יכולים להבנות ייצוג מנטלי קוהרנטי של החומר הנלמד, להבין את הקשר בינו לבין מושגים אחרים, ולהשתמש בו כדי לפתור בעיות חדשות או להסיק מסקנות חדשות. ההמחשה וההצגה מאפשרות את פעולת ההסבר, ופעולת ההסבר מבוססת על התהליכים החושיים-מוטוריים של המחשה והצגה.
למסגרת החשיבה הגנרטיבית מספר השלכות פדגוגיות ברורות: ראשית, המסגרת מדגישה את החשיבות של הצגת החומר הנלמד על ידי ייצוגים חושיים או מוטוריים איכותיים. מחנכים יכולים לתמוך בלמידה באמצעות המחשות והתנסויות כאלה או באמצעות מטלות המביאות את התלמידים ליצירה עצמית של ייצוגים לחומר הנלמד. שנית, המסגרת מדגישה את הצורך לאינטראקציה של תלמידים שונים עם ייצוגים מסוגים שונים. לפי תפיסה זו, כל התלמידים עשויים להפיק תועלת מפעילויות או ממטלות המשלבות הסבר, המחשה והתנסות, ותלמידים שונים עשויים להפיק תועלת רבה יותר מסוגים שונים של פעילויות או מטלות. לבסוף, המסגרת גם מציעה כי המטרה העיקרית של למידה היא יצירה (על ידי התלמידים) של הסבר מנטלי פנימי איכותי לתוכן הנלמד. בהתאם לכך, חשוב כי מורים יעודדו את התלמידים לייצר הסברים כאלה ולהציג אותם (בפני המורים, חברים או אפילו לעצמם).
במחקר מוצגים כמה מחקרים המדגימים כיצד למידה המבוססת על הסבר, המחשה והצגה יכולה להביא להבנה טובה יותר של החומר הנלמד. לדוגמה, במחקר משנת 1996 קיבץ החוקר את השלבים בפתרון בעיות סביב המטרה המשותפת להם (הסבר, המחשה או הצגה/התנסות). חלוקה זו סייעה ללומדים לארגן את שלבי הפתרון שלהם, להציג הסברים איכותיים יותר ולהגיע לתוצאת למידה טובה יותר. דוגמה נוספת היא מחקר שהראה כי פעילויות של הדמיה והצגה סייעו לתלמידים להבין ולזכור מושגים מתמטיים.
פיורלה מסכם כי מסגרת החשיבה שהתיאוריה הגנרטיבית מספקת יכולה להשלים חלק חשוב בגישת הלמידה כהבניה ולהסביר כיצד תלמידים משתמשים בייצוגים חזותיים או תנועתיים כדי לייצר הסברים ולהבנות לעצמם את החומר הנלמד ואת הקשרים שלו לידע הקיים אצלם. למסגרת חשיבה זו השלכות משמעותיות לגבי פדגוגיה אפקטיבית, והיא בעלת ביסוס משמעותי במחקרים האמפיריים הקיימים על למידה.
בשדה התיאוריה החינוכית קיימים כיום שני דימויים מרכזיים להמשגה של למידה. הראשון מקורו בגישה הקונסטרוקטיביסטית (הבנייתית) ללמידה – ובתוך כך הוא מציג את הלמידה כתהליך שבו הלומד בונה (או מבנה) את הידע שלו לבדו או בעזרת אחרים. הדימוי השני הוא של הלמידה כהעברה (מהמלמד לתלמיד) ושל הידע כאובייקט הניתן להעברה. במאמר שלפנינו דונלדסון ואלן-הנדי בוחנים את ההמשגות השונות הללו בנוגע ללמידה ואת ההשלכות שלהן על הוראה, על מדיניות חינוך ועל החברה בכללותה, זאת תוך ניתוח ביקורתי של ההנחות הסמויות העומדות בבסיס ההמשגות הנפוצות בהקשר לתהליך הלמידה.
על פי דונלדסון ואלן-הנדי, ההמשגות השונות של מהי למידה הן מסגרות חשיבה דינמיות המשפיעות על הדרך שבה אנו תופסים את העולם לא־פחות משהן מתארות למידה. שכן הדרך שבה אנו תופסים את הלמידה משפיעה על הדרך שבה אנו לומדים ומלמדים. ניתוח של ההמשגות הללו עשוי אם כן לספק תובנות גם בנושאים אחרים. למשל, ניתוח כזה עשוי לאפשר לנו להבין טוב יותר את תהליכי החשיבה העומדים מאחורי ההבנה והתפקוד שלנו; לבחון בצורה ביקורתית את המושגים ואת המסגרות המחשבתיות שלנו. ניתוח ביקורתי שכזה יכול גם לאפשר לנו לזהות את ההשפעות של מסגרות החשיבה על מערכות החינוך, לבחון אם הן מסייעות לתהליכים החינוכיים או מגבילות אותם ולספק תובנות חשובות על הקשרים בין המחשבה החינוכית לבין התוצאות החינוכיות הרצויות. לבסוף, ניתוח כזה יכול לסייע בקידום שוויון חברתי על ידי כך שיאפשר לזהות ולבחון את ההשפעות של המשגות חברתיות ותרבותיות – לעיתים לא־מודעוֹת – על אי־שוויון חברתי.
לשם כך הכותבים מציגים את מסגרת ה"קרחון" ככלי לניתוח המשגות. מסגרת חשיבה זו היא מעין עדשה לחקירה של מושגים, אנלוגיות ופרדיגמות ושל תפיסות העולם התורמות ליצירתם. מסגרת הקרחון מבחינה בין מה שמוצהר וברור בהמשגה הנחקרת לבין מה שנמצא "מתחת לפני השטח". בעזרת כלי זה מבצעים "ניתוח תמטי" של הדימויים ושל הסיפורים המוצגים בתיאוריה, וכן בחינה של הקשרים בין הדימויים לבין תפיסות העולם והערכים העומדים בבסיסם. תפיסות העולם והערכים הללו מנותחים על ידי בחינת הפרקטיקות, התיאורים וההצהרות שהמחזיקים בהם מביעים.
הכותבים משווים בין שתי התיאוריות המרכזיות ומעלים מספר יתרונות חשובים לגישת הלמידה כהבניה על פני הלמידה כהעברה. ראשית, גישה זו רואה בלומד סוכן פעיל בלמידה ולא מקבל סביל של מידע; שנית, היא מתייחסת ללמידה כאל תהליך של יצירת משמעות חדשה ולא רק של קבלת עובדות; שלישית, היא כוללת ערכים של חשיבה ביקורתית, יצירתיות והתמודדות עם רעיונות מורכבים. לבסוף, לפחות חלק מהגישה (גישת ההבניה החברתית) גם מכילה ערכים של שיתוף פעולה, תמיכה והתנהלות בקבוצה.
למרות היתרונות הללו, דונלדסון ואלן-הנדי טוענים כי דווקא גישת הלמידה כהעברה היא הנפוצה והמושרשת יותר בפרקטיקה החינוכית ובמבנה החינוך כיום. גם כאשר אנשי חינוך מכירים את גישת ההבניה, הם מפרשים אותה דרך הפריזמה של גישת ההעברה. כדי לאפשר ולמצות את הפוטנציאל של הגישה ההבנייתית לייצר מהפכה אמיתית (או אפילו שינוי אמיתי) בתחום החינוך, יש צורך בשינוי פרספקטיבה בכלל החברה. שינוי זה יחליף את התפיסה של התלמיד כסופג סביל של ידע – בתפיסה שהוא למעשה יוצר ומפיק של ידע וסוכן של שינוי חברתי בעל יכולת חשיבה ביקורתית. שינוי כזה יכלול את המורים אבל גם את מנסחי המדיניות, את אנשי הניהול את התלמידים ואת ההורים.
מאחורי הסקירות היומיות עומד צוות מסור ומקצועי, שמייצר תוכן רלוונטי עדכני ואיכותי. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לצוות הסקירה היומית על היותם חלק מפרויקט משמעותי זה, ועל השותפות המאפשרת יצירה והפצה של ידע מחקרי איכותי מידי יום.
התוצרים מתקופת הקורונה מבוססים על עבודה משותפת של חוקרים וחוקרות רבים ממוסדות אקדמיים שונים ברחבי הארץ. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לחוקרות והחוקרים על השותפות וההתגייסות לתמיכה בהתמודדות של מערכת החינוך עם משבר הקורונה, ועל הנכונות לתרום מזמנם ומומחיותם עבור גיבוש המסמכים המוצגים באתר זה.
תודה מיוחדת לגב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי על ריכוז הפרוייקט וליושבות הראש של הקבוצות ד"ר ענת כהן, ד"ר דפנה קופלמן-רובין, פרופ' לילי אורלנד-ברק, פרופ' יהודית דורי ופרופ' הללי פינסון על ההובלה.
ניהול קבוצות העבודה והמחקרים: ד"ר אודט סלע, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
מנהלת הפיתוח: ענבר בוברובסקי, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
קונספט דיגיטלי, עיצוב ופיתוח האתר: ד״ר רון דביר ובר דביר
