דף בית חדש ארוך
כותרת לורם איפסום דולור סיט אמט, קונסקטורר אדיפיסינג אלית לפרומי בלוף קינץ תתיח לרעח. לת צשחמי צש בליא, מנסוטו צמלח לביקו ננבי, צמוקו בלוקריה. סקירות יומיות מנהיגות מוכוונת שוויון בשעת…
כותרת לורם איפסום דולור סיט אמט, קונסקטורר אדיפיסינג אלית לפרומי בלוף קינץ תתיח לרעח. לת צשחמי צש בליא, מנסוטו צמלח לביקו ננבי, צמוקו בלוקריה. סקירות יומיות מנהיגות מוכוונת שוויון בשעת…
…school-based social and emotional learning programs for improving academic achievement: A systematic review and meta-analysis of 50 years of research. Educational Research Review, 25, 56-72. Denham, S. A., Wyatt, T….
שימור תחושת השייכות למסגרת החינוכית– הן של התלמיד.ה לבית הספר והן של הצוות החינוכי למסגרת החינוכית. תחושת שייכות בהקשר חינוכי כוללת רגשות של קבלה, הערכה, תמיכה ועידוד מאחרים (מורים.ות ותלמידים.ות); מתן כבוד לאוטונומיה האישית והכרה בתלמיד.ה כאינדיבידואל; יחסי חברות חיוביים הכוללים תחושה משמעותית של להיות חלק מהכיתה ומהפעילות המתרחשת בה; הכרה ויחסים תומכים מצד הצוות החינוכי (Faircloth &Hamm, 2005; McNeely et al., 2002).
הצורך בשייכות הינו אחד מהצרכים המשמעותיים ביותר בכל סוגי סביבות הלמידה (Jackson, Cashmore, & Scott, 2010) וממצאי מחקרים רבים מצביעים על הקשר בין תחושת שייכות, מעורבות והישגים אקדמיים (Thomas, 2012). בנוסף, תחושת השייכות מאפשרת ניהול כיתה אפקטיבי והשתתפות במגוון פעילויות שהן מעבר לתכנית הלימודים (Faircloth & Hamm, 2005). כך, שתלמידים בין אם פנים מול פנים ובין אם בלמידה מקוונת, רוצים לחוש נח ובטוח בסביבת הלמידה ולזכות ביחס מכבד הן על ידי תלמידים אחרים והן על ידי הצוות החינוכי, בטרם יוכלו להתפנות למשימות הלימודיות (Peacock & Cowan, 2018).
במרחב הלימודי המקוון תלמידים מדווחים לעיתים קרובות על בדידות, חרדה ותחושה של זרות ועל כך כי הם חשים חוסר ביטחון במיומנויותיהם וביכולתם להתמודד עם הלמידה המקוונת (Baxter, 2012). כך למשל, עבור לומדים רבים פרסום הודעה בקבוצת דיון מקוונת או עבודה קבוצתית מקוונת נתפסות כמאיימות (Baxter, 2012; Khan, Egbue, Palkie, & Madden, 2017; Whittaker, 2015). תופעה נוספת העלולה לפגע בתחושת השייכות של תלמידים במרחב הלמידה המקוון הינה בריונות ברשת כאשר הלמידה בפלטפורמה מקוונת מייצרת אפשרויות חדשות לפגיעה באחר, כגון: בריונות מילולית דרך צ'אט פרטי ואפשרויות לצלם ילדים בכיתה (Mishna,, Saini & Solomon, 2009).
בנוסף, העובדה כי למידה מרחוק מתקיימת ללא קרבה פיזית לחברים ובני כיתה לצד העדר שגרה קבועה, עלולה לייצר בדידות, תחושת תלישות וחוסר שייכות (Bahreini et al., 2016; Vakoufari et al., 2014). תחושות אלה עלולות להוביל להתנתקות מהכיתה ומהלמידה מרחוק (Toh et al., 2017), לתחושות דכדוך, עייפות וחוסר עניין (Hughes, 2007). מהנאמר עד כה עולה כי היבטים מסוימים בלמידה מקוונת עלולים לפגוע בתחושת השייכות של התלמידים ולהשפיע על יכולתם להצליח, ולכן חשוב לקדם דרכים לחיזוק תחושת השייכות במסגרת הלמידה המקוונת.
אחד מהמרכיבים המרכזיים בלמידה מקוונת אפקטיבית הינו מעורבות התלמידים (Dixon, 2010). מעורבות נמצאה כמשפיעה באופן חיובי על הישגים לימודיים, שביעות רצון והתמדה בלמידה (Chen et al., 2010).
העדר היכולת של המורה לשהות באותו מרחב פיזי עם התלמידים, מדגישה את תפקיד אנשי החינוך בעידוד מעורבות תלמידים בפלטפורמה המקוונת.
קושי של תלמידים במעורבות בתהליך הלמידה המקוונת עלול להתבטא בתופעות של "נפקדים" – קרי, תלמידים שכלל לא מצטרפים לשיעור או "נוכחים - נפקדים" - תלמידים שמכבים את המצלמה ונמצאים בעצם במקום אחר כגון: נייד, משחק מחשב (Laine, 2018; Lally et al., 2012 ). בנוסף, עלולה להיות פגיעה באיכות תהליכי הלמידה וביכולת ההתמדה לאורך השיעור כולו ותלמידים עשויים לחוש אי נוחות להיפתח בפלטפורמה המקוונת (Combs, 2020).
לאור ממצאים אלו בדבר ההשלכות המשמעותיות של רמת המעורבות על אפקטיביות הלמידה הרי שישנה חשיבות למצוא דרכים להעלאת רמת העניין (Sun & Rueda, 2012) ושימור המעורבות של התלמידים במסגרת הלמידה המקוונת, כאשר לא נמצאים באותו מרחב פיזי (Combs, 2020).
עשרות שנים של מחקר מעידות כי לקשרים בינאישיים חיוביים בין המורה לתלמיד.ה ובין התלמידים לבין עצמם, יש השפעה חיובית משמעותית על התפקוד הרגשי, החברתי והאקדמי של התלמידים ולכן יש חשיבות גבוהה לשמר ולחזק את היחסים שנוצרו בכיתה גם בלמידה המקוונת (Combs, 2020).
בלמידה מקוונת, בהשוואה להוראה פרונטאלית, תלמידים חווים חסך בנוכחות חברתית ובאינטראקציות חברתיות (Bowers & Kumar, 2015). הלמידה המקוונת מאופיינת במיעוט רמזים חברתיים ((social cues שבאים לידי ביטוי בצמצום קשר עין וערוצי התקשורת הבלתי מילולית. מאפיינים אלה עלולים להוביל לפגיעה באיכות האינטראקציות החברתיות, הן בקרב תלמידים והן בקרב אנשי החינוך, ולהתבטא בהתרופפות הקשרים החברתיים.
הלמידה המקוונת עלולה אף להקשות על יצירת קבוצה מגובשת בקרב התלמידים ועל תחושת לכידות בין התלמידים למורה. זאת, לאור מיעוט מפגשים אחד על אחד בין המורה לתלמידים, חוסר במפגשים אקראיים בין התלמידים בינם לבין עצמם ותחושת תסכול מול "מסכים שחורים". צוותי החינוך עלולים לחוש תחושות דומות לאור העובדה כי הפלטפורמה הטכנולוגית אינה מאפשרת מפגשים פיזיים ואקראיים ועלולה לפגוע בתחושת השייכות של הצוות למוסד החינוכי אליו הוא שייך.
מכיוון שהמורים עצמם מתמודדים עם כלי ההוראה החדשים, הם עלולים לזנוח את ההיבטים המתייחסים לאינטראקציה חברתית על רקע עיסוק בהיבטים הטכנולוגיים ונושאים אחרים "בוערים". אחד המרכיבים החשובים ביחסי מורה-תלמיד.ה הינו מידה הזמינות של המורה. זמינות צריכה לבוא לידי ביטוי בנוכחות שתחווה כמשמעותית על ידי התלמידים בפלטפורמה המקוונת, הרבה מעבר למענה להודעות (Combs, 2020). אתגר משמעותי, אם כן, בלמידה המקוונת הינו להבנות מחדש בפלטפורמה זו את הקשרים בין המורה, התלמיד, המרחב הלימודי והתכנים האקדמיים (Rahali et al., 2020).
הצורך לאמץ במסגרת הלמידה המקוונת מודלים חדשים של הוראה ולמידה, עלול לאתגר את תחושת הרווחה הרגשית ואת תחושת המסוגלות הן של תלמידים והן של מורים. כך למשל, רמה נמוכה של אוריינות דיגיטלית – יכולה להתבטא בקרב תלמידים באיחורים, טעויות בהגשה, בקשות תכופות לעזרה והיעדרויות רבות ולהוביל לתחושת לחץ (Porat et al., 2018). אנשי חינוך, בעיקר אלה המתקשים ברמה הטכנולוגית, עלולים לחוש ירידת ערך, חוסר מסוגלות והיפוך תפקידים מורה-תלמיד בשל "עליונות טכנולוגית" של התלמידים. היבט נוסף שראוי להתייחס אליו בהקשר זה הינו העומס המוטל על צוותי החינוך בלמידה המקוונת שעלול לבוא לידי ביטוי בתחושות של לחץ ושחיקה. כך למשל, במחקר נמצא כי למידה מקוונת דרשה יותר זמן עבודה מהוראה בכיתה- בהקשרי הצגת תכני הלמידה, יעוץ והערכה ( (Tomei ,2006.
מאפיין נוסף של הלמידה המקוונת שעלול לפגע בתחושת הרווחה הנפשית הינו קושי בלמידה והוראה מול מצלמה – תלמידים שאינם חשים בנוח כאשר צופים בהם עלולים לחוש מצוקה בלמידה המקוונת שתתבטא במיעוט השתתפות בכיתה עד כדי סירוב לפתח מצלמות ודיווחים על תפיסה עצמית שלילית. תחושות דומות, עלולות להציף את אנשי החינוך כתוצאה מה "הוראה מול המראה".
חשוב לציין כי בעיתות חירום, מועצמים הקשיים הרגשיים ולצד האתגר של השינוי המשמעותי בסביבת הלמידה נוספים גם היבטים של חרדה לאור המצב. כך למשל, נמצא כי חשיפה למידע ברשתות חברתיות בעיתות משבר העצים רגשות שליליים של דיכאון וחרדה (Rahali et al., 2020).
מחקרים בתחום מראים כי רמת הלחץ מהלמידה המקוונת מצטמצמת לאחר התנסות ומכאן עולה החשיבות לתת את הדעת גם להיבטים טכנולוגים, פדגוגיים ופסיכולוגיים בשלב ההטמעה של הלמידה המקוונת (Rahali et al., 2020).
בנוסף, נמצא כי תחושת מסוגלות עצמית של תלמידים, אחת ממיומנויות הלמידה הרגשיות-חברתיות שתפורטנה בהמשך, הינה המשתנה המשמעותי ביותר בניבוי התמודדות עם לחץ בהקשרי למידה מקוונת (Busari, 2019). לאור כל אלו, חשוב לפתח דרכים למתן מענים לתחושות מתח ושחיקה בלמידה מקוונת, בקרב תלמידים וצוותי הוראה.
תהליך זה הוא תהליך ארוך וכדי שיצליח חשוב שכל קהילת ביה"ס תהיה מודעת ל SEL, מחויבת לנושא, מעורבת וחשה בעלות (ownership) על התחום. הטמעה מערכתית של SEL בביה"ס תלויה בשיתוף פעולה והשקעת מאמצים משותפת של כל הצוות בביה"ס, המורים והמורות, תלמידים ותלמידות, הורים, הרשות המקומית, נציגי משרד החינוך, אנשי החינוך הבלתי פורמלי (צהרונים, תנועות נוער) ושותפים נוספים בקהילה. שיתוף פעולה שכזה מתחיל באמצעות בניית יסודות/תשתית ובסיס תמיכה משותף לכל המעורבים ובעלי העניין.
תהליך בניית היסודות/תשתית כולל את הפעולות הבאות:
טיפוח סביבת עבודה בה הצוות מרגיש מוכל, נתמך ומועצם יקדם יחסי אמון ויטפח את המיומנויות הרגשיות חברתיות של חברי הצוות. טיפוח מיומנויות ה- SEL של כלל הצוות החינוכי בביה"ס ובניית מערכות יחסים המבוססות על אמון ושיתוף פעולה, תחזק את תחושת השייכות של הצוות, תעלה את תחושת המסוגלות והרווחה ותצמצם חוויות של מתח ושחיקה.
ברמת התלמידים, סביבה מכילה זו תשפיע על תחושות התלמידים במרחב הלימודי הווירטואלי בהיבטי העצמאות, הביטחון ותחושת השייכות.
תהליך חיזוק המיומנויות הרגשיות-חברתיות של המבוגרים כולל את הפעולות הבאות:
טיפוח מיומנויות רגשיות-חברתיות בקרב התלמידים בהתאם לשלב ההתפתחותי ולתרבות המקומית. המרחב הווירטואלי מאפשר לתלמידים גמישות ועצמאות וחשוב לנתב זאת לצורך עידוד מעורבות ואוטונומיה.
תהליך קידום למידה חברתית רגשית בקרב תלמידים תוך חיזוק הקשר עם המשפחות והקהילה כולל:
תהליך הערכה מעצבת מתמשך על סמך איסוף נתונים, ניתוחם וקבלת החלטות לגבי תהליכי ההטמעה המערכתית של SEL בביה"ס בכלל ובלמידה המקוונת בפרט. ניתן להשתמש במגוון כלים, ובכללם: שאלונים, סקרים, קבוצות מיקוד, תצפיות במפגשי זום / צפייה במפגשים מוקלטים וכיו"ב.
תהליך זה צריך לכלול את כלל צוות בית הספר, באופן שקוף המשתף את הגורמים הרלוונטיים וזאת לצורך תהליכים של למידה ושיפור מתמידים. בהתאם לנתונים מתקבלות החלטות לשינויים שיש לערוך בשלושת המוקדים שתוארו לעיל.
תהליך יצירת בסיס נתונים לצורך תהליכי למידה ושיפור כולל:
על המורים להשתמש באסטרטגיות משמעת שמתאימות לשלב ההתפתחותי של התלמידים שיניעו אותם להתנהג כראוי בכיתה. יש להעניק לתלמידים הזדמנויות להכוונה עצמית ולהבעת דעה. על האסטרטגיות לניהול הכיתה להיות יזומות ולא תגובתיות. התגובה על הפרת כלל משמעת צריכה להיות קשורה לכלל שהופר. כך למשל, הלמידה בפלטפורמה מקוונת מייצרת אפשרויות חדשות לפגיעה באחר ובריונות מילולית, כגון: דרך צ'אט פרטי בהעדר אפשרות פיקוח, אפשרויות לצלם ילדים בכיתה וכד'. בהקשר זה ניתן להמליץ לדוגמא על תהליך של בניית אמנה משותפת של המורה והתלמידים ביחס להתנהלות ברשת וכן למנות תלמידים שיהיו "נאמני" שיח מכבד ברשת.
על המורים לשבח תלמידים על עבודה ועל מאמץ, לעודד אותם, לציין מה עשו, ולומר להם מה עליהם לעשות כדי להשתפר. על המורים להשתמש בשפה המעודדת את התלמידים לשלוט בהתנהגותם ולווסת אותה, וחשוב שלא יאמרו להם רק כיצד להתנהג. מורים יכולים, למשל, להזמין את התלמידים לחשוב אילו אסטרטגיות שכבר למדו יוכלו לסייע להם בהתמודדות עם אתגר מסוים.
אחד האתגרים בלמידה המקוונת בהקשר זה הוא העובדה כי מצטמצמות משמעותית ההזדמנויות, מעבר לשיעור עצמו, למפגש עם תלמידים שמאפשר שיח עם תלמידים (הפסקות, מפגשים אקראיים, מפגשים אישיים מתוכננים). לפיכך, מומלץ ליצר הזדמנויות מתוכננות מותאמות לפלטפורמה הדיגיטלית כמו פגישות אישיות קצרות, מיילים והודעות שיאפשרו לשפת המורה המוצעת לבוא לידי ביטוי.
חשוב להעניק לתלמידים הזדמנויות לקבל החלטות ולהיות אחראים לפעילויות שונות בכיתה. לשם כך, חשוב ליצור סביבה כיתתית דמוקרטית שהנורמות בה נקבעות בשיתוף התלמידים. אפשר לפתח את תחושת האחריות של התלמידים באמצעות התכנים הנלמדים ואופן הוראתם, וגם באמצעות שיעורים שמעבירים התלמידים עצמם, השתתפות בפעילות קהילתית, התנדבות וכדומה.
האחריות והבחירה יכולים להעצים את תחושת השייכות בהקשר חינוכי הכוללת בין השאר, רגשות של קבלה, הערכה, להרגיש חלק מקבוצה לקבל עידוד מאחרים (מורים ותלמידים) בכיתה ולהרגיש חלק משמעותי מחיי הכיתה והפעילות המתרחשת בה.
בהוראה מקוונת מומלץ לשתף את התלמידים בהגדרת כללי ההתנהגות בשיעורים המקוונים (למשל, מתי ניתן לכבות את המצלמות ומתי לא, איך מבקשים רשות דיבור, איך יוצאים להפסקה, האם מותר לאכול בשיעור). בנוסף, ניתן לתת ביטוי ליכולות ייחודיות של תלמידים בתחומים טכנולוגים בהכנת סרטונים/מצגות/שימוש באפליקציות על מנת להעביר חלק מתכני הלימוד לכלל הכיתה, להגדיר פרויקט כיתתי מקוון שהכיתה תורמת לקהילת בית הספר – למשל, מתן שיעורים פרטיים לתלמידים בכיתות צעירות יותר, חניכה בפלטפורמה דיגיטלית ועוד.
על המורים ליצור סביבת למידה בטוחה ואכפתית שבה ירגישו התלמידים מוערכים ושייכים ויהיו חופשיים ליטול סיכונים ולשאול שאלות. על המורים לגלות התעניינות בתלמידים ובבעיות שלהם, והם יכולים לשתף אותם באנקדוטות אישיות.
את הקרבה והחום בלמידה המקוונת ניתן לקדם במגוון דרכים. כך למשל, ניתן לברך כל תלמיד אישית בפתח השיעור ובכך לאפשר לו הנכחה בשיעור, לקיים "ביקורי בית" של מורה לכל תלמיד דרך פלטפורמת הלמידה הדיגיטלית על מנת לחזק את ההכרות האישית ואת הצרכים הייחודיים של כל תלמיד, ליצור מסגרות שמקדמות אינטימיות בתהליכי הלמידה המקוונת, (פיצול רנדומלי או מכוון לחדרי דיונים בפלטפורמת הלמידה הדיגיטלית) וכדומה.
על המורים להטיל על התלמידים משימות הדורשות מהם לחשוב על עבודה שעשו, ולנסות להעריך אותה בעצמם על פי אמות מידה שהציב המורה או קבעה הכיתה. תהליך זה אינו מסתיים בהערכה עצמית, אלא דורש מהתלמידים לחפש דרך לשפר את עבודתם. הלמידה המקוונת מאפשרת לנטר את תהליך הלמידה של התלמידים על ידי דוחות שניתן להפיק (לכמה שיעורים נכנסו, כמה זמן נכחו בשיעור, כמה מטלות הגישו, האם הוגשו במועד וכו'). על בסיס המידע שנאסף ניתן לזהות פערים, לבנת תכנית התערבות ולפתח בקרב התלמידים מיומנויות של ניטור עצמי. בנוסף, ניתן להשתמש ביכולת לבצע סקרים בפלטפורמה הדיגיטלית ובכך לאפשר לכיתה להעריך יחד את אפקטיביות תהליכי הלמידה.
דרך נוספת לפתח את יכולת הרפלקציה וההערכה העצמית בלמידה המקוונת הינה למלא טופס מקוון של הערכה עצמית שמאפשר לתלמיד להעריך את תוצריו ולמורה להגיב ובכך ליצר תהליך אינטראקטיבי של שיפור ולמידה.
דיונים בכיתה עשויים לפתח את כישורי התקשורת של התלמידים ואת יכולתם לנהל דיאלוג פורה עם אחרים. לשם כך, על המורים לשאול שאלות פתוחות, להדגיש הסתמכות על ידע, לעורר רפלקציה על תהליך החשיבה, לעודד הקשבה פעילה והישענות על רעיונות שהביעו אחרים, לפתח את היכולת להבחין בין העיקר לטפל ולאפשר לכל התלמידים לבטא את רעיונותיהם.
מורים יכולים להתמודד עם האתגרים הייחודיים ללמידה המקוונת בהקשר זה במגוון דרכים. לדוגמא, לנהל שיח על מאפייני הדיונים בלמידה המקוונת ולפתח יחד עם התלמידים נורמות ניהול דיון מותאמות, ליצר הקשבה פעילה על ידי כתיבת מחשבות בצ'אט תוך כדי הדיון, לפנות לתלמידים בשמם ולבקש לשמוע את עמדתם ביחס לטיעון שהוצג על ידי תלמיד אחר ועוד.
על המורים לשמור על איזון בין למידה פעילה לבין הוראה ישירה, וכן על האיזון בין למידה אישית ללמידה משותפת. באיזון אין מדובר בהכרח על חלוקה שווה. למעשה, רוב התוכניות לקידום למידה רגשית־חברתית מעודדות למידה פעילה במגוון דרכים ובהן משחקים או פרויקטים, אך יש לאזן זאת גם בהוראה המבטיחה שליטה של התלמידים בחומר הנלמד.
הפלטפורמה הדיגיטלית מהווה הזדמנות לשלב בין סוגי למידה השונים. כך למשל, ניתן ליצר שיעורים הבנויים מחלק של הקניית מיומנויות על ידי המורה, פיצול לחדרים לדיונים בין התלמידים אשר המורה נכנס אליהם ומסייע על פי הצורך, דיון במליאה הכיתתית על בסיס התובנות הקבוצתיות והגשת מטלות אישיות. התוצרים הקבוצתיים והאישיים יכולים להיות יצירתיים וברוח הרשת – כך למשל, ניסוח פוסט, תמונה לאינסטגרם ועוד.
על המורים לפתח אצל תלמידיהם תפיסה בדבר חשיבות הלימודים וההשקעה בהם, וכן אמונה שאם יעבדו קשה יצליחו. תלמידים צריכים להרגיש שהמורה מאמין בהם, ובד בבד להבין שהם האחראים להצלחתם.
במסגרת הלמידה המקוונת, חלק מהתלמידים עלולים לחוות פער באוריינות דיגיטלית הנדרשת ללמידה המקוונת, שעלול להתבטא באיחורים, טעויות בהגשה, בקשות תכופות לעזרה והיעדרויות רבות ולהוביל לתחושת לחץ [33].
ישנה חשיבות לכך שמורים יפתחו שיח עם התלמידים על השינויים האקדמיים שמציבה הלמידה המקוונת ביחס לתהליך הלמידה בכיתה, על האתגרים שהשינוי מציב בפני התלמידים וגם על ההזדמנויות והכוחות העומדים לרשותם על מנת להתמודד.
מורים יכולים לסייע בבניית יכולות רגשיות־חברתיות בקרב תלמידיהם במהלך הפעלה של מעגל למידה אופייני: הצגת מטרות השיעור, מודלינג, התנסות אישית וקבוצתית, הסקת מסקנות ורפלקציה על התהליך ועל תוצאותיו. בכל חלק של מעגל זה אפשר לחזק למידה רגשית־ חברתית. הלמידה המקוונת מציבה אתגר הן למורים והן לתלמידים בהתמודדות עם סביבת למידה חדשה ודרכי למידה שונות מהמוכרות בכיתה.
בניית היכולות נדרשת הן בהיבט הטכני, האקדמי והרגשי-חברתי. בהקשר זה מומלץ לדוגמא כי יתבצע תרגול של המיומנויות החדשות בטרם יתבקשו לבצע אותן עצמאית, כגון: כניסה לשיעור המקוון, הגשת מטלות, התנהלות בצ'אט ועוד – תוך מתן משוב ואימון לתלמידים. דוגמא נוספת בהקשר זה הינה שימוש באמצעי למידה מגוונים המתאפשרים בלמידה המקוונת להטמעת החומר הנלמד, הגשת מטלות ומתן משוב ספציפי.
כדי ליישם למידה שיתופית ביעילות ולוודא שכל התלמידים משתתפים במשימה, על המורים להקפיד על חמישה עקרונות ומרכיבים: תלות הדדית חיובית, אחריותיות אישית (וקבוצתית), עידוד הדדי להצלחה, שימוש בכישורים בינאישיים וחברתיים והליך קבוצתי של בחינת ההתקדמות לקראת המטרה המשותפת.
חשוב לציין כי למידה שיתופית הינה בעלת חשיבות יתרה בתהליכי הלמידה המקוונת. בלמידה מסוג זה, מומלץ כי מורים יעודדו את התלמידים להסתייע בתלמידים אחרים כאשר הם נתקלים בקושי טכנולוגי/אקדמי/רגשי, יעבדו בצוותים, ייצרו הזדמנויות בהן תלמידים יקבלו משוב מתלמידים אחרים, יעבדו בחדרים בפלטפורמה הדיגיטלית ועוד.
מאחורי הסקירות היומיות עומד צוות מסור ומקצועי, שמייצר תוכן רלוונטי עדכני ואיכותי. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לצוות הסקירה היומית על היותם חלק מפרויקט משמעותי זה, ועל השותפות המאפשרת יצירה והפצה של ידע מחקרי איכותי מידי יום.
התוצרים מתקופת הקורונה מבוססים על עבודה משותפת של חוקרים וחוקרות רבים ממוסדות אקדמיים שונים ברחבי הארץ. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לחוקרות והחוקרים על השותפות וההתגייסות לתמיכה בהתמודדות של מערכת החינוך עם משבר הקורונה, ועל הנכונות לתרום מזמנם ומומחיותם עבור גיבוש המסמכים המוצגים באתר זה.
תודה מיוחדת לגב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי על ריכוז הפרוייקט וליושבות הראש של הקבוצות ד"ר ענת כהן, ד"ר דפנה קופלמן-רובין, פרופ' לילי אורלנד-ברק, פרופ' יהודית דורי ופרופ' הללי פינסון על ההובלה.
ניהול קבוצות העבודה והמחקרים: ד"ר אודט סלע, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
מנהלת הפיתוח: ענבר בוברובסקי, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
קונספט דיגיטלי, עיצוב ופיתוח האתר: ד״ר רון דביר ובר דביר