הקדמה
פרק ראשון
האתגר בשילוב בין הוראה, למידה והערכה בסביבה מקוונת
השילוב בין רציונל פדגוגי מתקדם לבין כלים טכנולוגיים בהוראה ולמידה מקוונת מאפשר לחשוף את הלומד למידע עשיר ומגוון, לעסוק בתכנים מורכבים רלוונטיים ללומד ולהתנסות בבניית תוצרים עשירים ומקוריים, המבוססים על הידע החדש והמיומנויות שנרכשו. תהליך זה מאפשר ללוות את הלומד לקראת היותו אדם פעיל, שיודע להציב מטרות לעצמו ולהשיג אותן בתנאי סביבה משתנים, לזהות בעיות בסביבתו ולפעול כדי למצוא להן פתרונות ברי קיימא. הטכנולוגיה יכולה לסייע לתמוך בתהליך הלמידה המתואר באמצעות הערכה שזורה (Embedded Assessment) המשביחה את התהליך ומכוונת את פעילותו של הלומד.
האתגר הוא למצוא את הדרכים בהן ניתן לנצל את הערך המוסף של הטכנולוגיה, כדי לעודד שימוש במיומנויות חשיבה ברמה גבוהה והערכתן. הטכנולוגיה מאפשרת שימוש במאגרי מידע המתעדכנים באופן מתמיד, שילוב משימות מורכבות, מתן ביטוי אישי ולא רק שחזור מיומנויות, שילוב משוב ושיפוט וכן שיתוף פעולה בין לומדים. אינטראקטיביות של הלומדים מסייעת להפרות את הלמידה, להבנות ידע אישי וידע קבוצתי ויוצרת סביבה הממוקדת בלומד.
הערכה לשם למידה בסביבה כזו תומכת בלמידה פעילה ושיתופית, בה הלומדים עוסקים בבניית תוצרים, שותפים בפעילויות ההערכה ואף יכולים להיעזר בתהליך הלמידה במדענים ומומחים (Blau, & Shamir-Inbal, 2017; Kohen, Herscovitz, & Dori, 2020).
יישום תפיסת הערכה שהיא בהלימה בין היעדים המתחדשים של מערכת החינוך לבין תהליכי ההוראה והלמידה, ייצור שפה משותפת בין כל העוסקים במלאכה. להלן מודל המייצג את שלושת ההיבטים אליהם יש להתייחס בבואנו לדון בהערכה של תהליכי למידה והוראה בסביבה מקוונת.
מודל זה מציג את התלמיד במרכז, המורה כמחנך, מסייע ותומך בלמידה וסביבת הלמידה המקוונת משמשת כמעטפת לתהליכי ההוראה, הלמידה והערכה. במודל באים לידי ביטוי סוגי הידע הנחוצים למורה:
ידע בהערכה של מורים (AK) נבחן במחקר בעיקר בהוראה פנים אל פנים [4,12].
עם זאת, בוצע מחקר מקדים בטכניון עם מורים למדעים שיצרו משימות מקוונות. הידע שלהם נבחן בהיבט של תוכן, פדגוגיה ומיומנויות חשיבה. במחקר נמצאו הבדלים בין מורים בעלי ותק בהוראה ובין מורים חדשים ופרחי הוראה ביכולותיהם ומוכנותם לשלב משימות הערכה בסביבה מקוונת. מהמחקר עלה כי קיים צורך במחקר המשך מעמיק לבחינת ההבדלים בידע בהערכה של מורים בעלי אוריינות דיגיטלית מגוונת.
תהליך ההערכה עושה שימוש במודל השם דגש על שלשה היבטים של הערכה:
הסביבות הדיגיטליות מאפשרות לנו ביצוע הערכות אלו במגוון דרכים ותוך שימוש במגוון אמצעים. ההערכה יכולה להתבצע גם כהערכה שזורה (Embedded Assessment) הכוללת קריטריונים ברורים, המנחים את הלומד בתהליך בניית התוצר (Scaffolding), מאפשרים לו לבצע הערכה עצמית, ולקבל משוב מעצב מתאים בשלבים שונים של הלמידה. זאת כאשר המשוב יכול להינתן על ידי המורה או על ידי עמיתים [1,6]. תובנות מחקריות רבות בתחום ההוראה המקוונת גובשו במחקרים שהתמקדו בסטודנטים, אך ניתן להתאימן גם עבור תלמידים.
אחד מהעקרונות הבסיסיים בהערכה מתייחס למשוב, המהווה מרכיב משמעותי בקידום הלמידה, ונמצא בליבת האינטראקציה בין המורה ללומד. הגישה המסורתית גורסת כי משוב יעיל הינו ספציפי, ממוקד בשגיאות או בטעויות [5], במטרה לסגור את הפער בין המצב המצוי לרצוי בהיבט הישגים ויעדים של הלומדים. המשוב בגישת ההערכה המעצבת מתייחס לביצוע מסוים של הלומד, כך שיבין מה עליו לעשות כדי לשפר את איכות ביצועיו, באמצעות מתן מטלות נוספות דומות, כגון, תיק עבודות או תוצרי פרויקטים [12].
מתן הזדמנויות נוספות להגשות לצורך שיפור תוצרי הלמידה, הוא תהליך המאפשר תמיכה מתמשכת בלומדים ותהליך הלמידה באמצעות הערכה.
כדי להתאים לריבוי הפנים של המציאות שבה חיים התלמידים היום, יש צורך להעריך היבטים שונים של עבודת התלמידים אשר אינם בהכרח מתייחסים רק לנכונות התשובה, אלא גם למאפיינים נוספים אשר מאפשרים ללומד לאמץ נקודות הסתכלות מגוונות על תוצריו כפי שקיימות נקודות מבט שונות של מומחים בתחום הדעת [19].
תהליכי הערכה, כלי הערכה מקוונים וכלי הערכה אחרים המיושמים בלמידה מקוונת, צריכים לאפשר ללומדים ולמקבלי ההחלטות הערכה גמישה המאפשרת לבחור כיצד, מתי ואיפה הם מוערכים או מעריכים. במקום לדרוש מהמורים והלומדים להתאים עצמם לסטנדרטים או לאילוצים שנקבעו על ידי ארגונים לאומיים ובינלאומיים, כדוגמת מבחנים סטנדרטיים של מיצב ופיזה, חשוב להתמקד בהערכה לשם למידה כאשר הלומד הוא במרכז.
אחת האפשרויות לבחינה של יישום משימות ההערכה המקוונת היא על פי מודל SAMR [20,21]. מודל זה מציע תיאור של שינוי או שיפור במשימות המקוונות בהשוואה לאילו שהיו קיימות בהוראה מסורתית (באמצעות נייר, עט או לוח וגיר), ומסדר את שלבי השינוי משימוש בסיסי בטכנולוגיה כאמצעי להחלפה או להרחבה של הפרקטיקות הנהוגות, לשימוש מיטבי הכולל שינוי והגדרה מחדש של הפרקטיקות כך שהטכנולוגיה תאפשר יצירה של משימות חדשות שבעבר לא ניתן היה לבצען. המודל מתואר באיור הבא:
מחקרים בתחום אפיון והערכה של פעילויות בסביבה דיגיטלית בהתאם למודל SAMR, מציגים את תרומתה של האוריינות הדיגיטלית ושילוב סביבות מקוונות לשינוי פרדיגמת ההוראה והלמידה [11,23].
השילוב בין רציונל פדגוגי מתקדם לבין כלים טכנולוגיים בהוראה ולמידה מקוונת מאפשר לחשוף את הלומד למידע עשיר ומגוון, לעסוק בתכנים מורכבים רלוונטיים ללומד ולהתנסות בבניית תוצרים עשירים ומקוריים, המבוססים על הידע החדש והמיומנויות שנרכשו. תהליך זה מאפשר ללוות את הלומד לקראת היותו אדם פעיל, שיודע להציב מטרות לעצמו ולהשיג אותן בתנאי סביבה משתנים, לזהות בעיות בסביבתו ולפעול כדי למצוא להן פתרונות ברי קיימא. הטכנולוגיה יכולה לסייע לתמוך בתהליך הלמידה המתואר באמצעות הערכה שזורה (Embedded Assessment) המשביחה את התהליך ומכוונת את פעילותו של הלומד.
האתגר הוא למצוא את הדרכים בהן ניתן לנצל את הערך המוסף של הטכנולוגיה, כדי לעודד שימוש במיומנויות חשיבה ברמה גבוהה והערכתן. הטכנולוגיה מאפשרת שימוש במאגרי מידע המתעדכנים באופן מתמיד, שילוב משימות מורכבות, מתן ביטוי אישי ולא רק שחזור מיומנויות, שילוב משוב ושיפוט וכן שיתוף פעולה בין לומדים. אינטראקטיביות של הלומדים מסייעת להפרות את הלמידה, להבנות ידע אישי וידע קבוצתי ויוצרת סביבה הממוקדת בלומד. הערכה לשם למידה בסביבה כזו תומכת בלמידה פעילה ושיתופית, בה הלומדים עוסקים בבניית תוצרים, שותפים בפעילויות ההערכה ואף יכולים להיעזר בתהליך הלמידה במדענים ומומחים [10,12,17].
פרק שלישי
המלצות ליישום מוצלח של הערכה דיגיטלית
כדי להצליח ביישום של הערכה דיגיטלית החוקרים ממליצים [6,7,16]:
ארבע רמות שימוש בטכנולוגיה
רמה זו הינה הבסיסית ביותר, בה הטכנולוגיה משמשת לביצוע מטלה שניתן היה לקיימה גם ללא הטכנולוגיה. אין בשימוש בטכנולוגיה ברמה זו ערך מוסף.
למשוב המורה על פעילות תלמידיו תרומה בתהליך של הערכה לשם הלמידה.
ברמת ההחלפה, המורה בודק את המבחן במחשב וכותב לתלמיד משוב במייל במקום בכתב על דף המבחן.
שימוש בשאלון ידע נתון כמשימה מקוונת, במקום בדף.
שימוש בגוגל ארץ במקום באטלס.
מן העמודה הראשונה בטבלה, המייצגת החלפה (substitution) עולה כי ישנן גישות הוראה והערכה רבות בהן הטכנולוגיה הינה העברה בלבד מנייר או לוח לסביבה טכנולוגית. גם מתן משוב במייל מבלי לנצל את האפשרויות הקיימות בשאלונים הניתן לבניה בטופסי גוגל, מהווה החלפה ללא שינוי ממתן משוב על עבודת תלמיד שהוגשה בנייר או בקובץ במחשב.
ברמה השנייה, הרחבה (augmentation) נכללים מרכיבים אשר הסביבה הטכנולוגית מאפשרת ואינם נגישים בצורה פשוטה לביצוע בסביבת נייר ועיפרון, כמו למשל יצירת מחוון לעבודה אישית בצורה שיתופית ויצירת דירוג, תוך שיתוף העמיתים בזמן אמת ובצורה המאפשרת שיתוף נרחב יותר מאשר בסביבה פיזית. באותה צורה, גם ניתוח תשובות אוטומטי אשר מאפשר פעולות רחבות היקף בצורה מהירה מהווה הרחבה של הפרקטיקות המיושמות גם בעת שימוש בסביבת נייר ועיפרון.
ברמה השלישית, תחת שינוי משמעותי (modification) נכללות פרקטיקות הערכה אשר לא ניתן לבצען ללא הטכנולוגיה. למשל, רנדומליות ואנונימיות בהערכת עמיתים, התערבות ומעקב בזמן אמת של מורים על תהליכי ההערכה, שימוש באנליטיקות מתקדמות ודוחות המנגישים אותם ברמות אגרגציה שונות (תלמיד יחיד, כיתה, בית ספר).
ברמה הרביעית נמצאת הגדרה מחדש (redefinition) של הערכה בסביבה טכנולוגית. היא כוללת לראייתנו, נתונים אשר לא ניתן להשיגם ללא טכנולוגיה: למשל הערכת תהליכי למידה במהלך העבודה של לומד או קבוצת לומדים, וכוללות גם סביבות הערכה בהן הלמידה עצמה משמשת להערכה ולהיפך: תהליך ההערכה מאפשר למידה תוך כדי ובכך מאפשר הערכה שונה של יכולות התלמיד, ביצועיו והתקדמותו באמצעים שונים ומגוונים.
פרק רביעי
הערכה עצמית, הערכת עמיתים, ויצירת מחוון על ידי הלומדים
לתהליך ההערכה העצמית, תוך שימוש במחוון שנוצר יחד עם הלומדים, יש תרומה בהגברת מעורבות הלומדים ותרומה לעצמאות בלמידה. בתהליך הערכה עצמית והערכת עמיתים, המעריך נחשף לדרכי עבודה של עמיתים ורוכש אסטרטגיות למידה נוספות לפתרון המשימה.
סביבת הלמידה הדיגיטלית מאפשרת לכל תלמיד לקיים שיח עם עמיתיו ועם המורה באופן מתמיד וזמין ויחד ניתן להציע ולהוסיף קריטריונים לשם יצירת מחוון משותף. כמו כן, ניתן לדרג בסדר חשיבות את הקריטריונים השונים [24].
שיתוף וניתוח (באמצעות פיתוחים טכנולוגיים ייתכן ויתאפשר גם ניתוח אוטומטי) של תשובות של תלמידים לבעיות עם יותר מתשובה נכונה אחת.
תפקיד המורה בתהליך מעין זה הוא להיות אחראי על שלבי המשימה השונים, לעבור על ההערכות השונות ולהתערב במידת הצורך. לדוגמה: ניתן לעבור על כל ההערכות, על הערכות בהן יש פערים, על הערכות קצה נמוכות מידי או גבוהות וכדומה.
הטכנולוגיה מאפשרת נגישות גבוהה, תורמת בפן האנונימי וביכולת להקצות הערכות באופן רנדומלי [24].
כתוצאה מכך, נוצר צורך בכלי עבודה שיתופיים המאפשרים עבודה משותפת ומהירה של עובדים בפיתוח מענים טכנולוגיים ואחרים לצרכים מידיים ומשתנים של הלקוחות. חלק מכלים אלו חלחלו לתהליכי ההוראה-למידה ולשיטות ההערכה הנלוות להן. אולם, על מנת לפתוח בפני התלמידים במערכת החינוך אפשרות לחיי רווחה, עבודה והשתלבות בקהילה במאה ה-21, מערכת החינוך חייבת להתאים את כלל תהליכי הלמידה, ההוראה וההערכה לסביבת עבודה טכנולוגית, מקוונת ושיתופית הגמישה דיה הן לעיתות שגרה והן לעיתות מצוקה.
פרק חמישי
היבטים אתיים בהערכה בסביבה מקוונת
השימוש בהערכה בסביבה מקוונת, מחייבת התייחסות לבעיה האתית העלולה להתעורר בתהליך זה, אשר בו נאספים נתונים באמצעות שימוש בטכנולוגיה, בעיקר כשמדובר באיסוף כמויות גדולות של נתונים – מה שמכונה Big data, אך לא רק. מכאן, עולה הצורך לתת את הדעת על סוגיות חשובות אלו. ביניהן, כיצד מגינים על המידע שנאסף, מי הבעלים של המידע ומי צריך לתת הסכמה לאיסוף ושימוש במידע.
סוגיות אלו נכונות באופן כללי לשימוש בטכנולוגיה, אולם, הן ראויות לתשומת לב מיוחדת, כשמדובר במערכות חינוך, בהן למחנכים יש אחריות אתית מול תלמידיהם בין אם הם צעירים ובין אם הם בוגרים.
חשוב לשים לב, כי כיום, הכלים הטכנולוגיים לביצוע תהליכי הערכה מקוונים, במיוחד תהליכי הערכה בקנה מידה גדול, מצויים בידיהם של ספקים חיצוניים. נקודה זו חשובה, מכיוון שהטכנולוגיה איננה מגיעה לבדה, אלא נושאת עימה את מכלול הכוחות והאינטרסים של המפתחים שלה ושל המשתמשים בה. הפנייה ההכרחית לעיתים, לספקים חיצוניים, מחייבת הקפדה יתרה על שמירת האינטרסים והפרטיות של התלמידים והמורים, בראש ובראשונה באמצעות ניטור ובקרה מתמידים של אופני השימוש ושל מאפייני הטכנולוגיה.
בעיה אתית מרכזית נוספת נובעת מכך שעצם השימוש בטכנולוגיה מעצים פערים חברתיים וסוציו-אקונומיים בצורה דרמטית ומכאן שקביעת מדיניות בנושאי הערכה חייבת לקחת בחשבון את שני ההיבטים הללו.
אפילוג
עם המבט אל סטנדרטים להערכה של למידה מקוונת בעולם ואל העתיד
הנחיות הנציבות האירופית (הגוף המבצע של האיחוד האירופי) לניהול ההערכה בזמן הקורונה וכן של צוות מחקר מדיניות החינוך של MIT, שעבד בשיתוף עם כל רשויות החינוך מ-50 מדינות ארצות הברית [22], סיכמו המלצות לניהול מדיניות של למידה מרחוק במהלך השלב הראשון של משבר COVID-19. ההמלצות מתייחסות בהרחבה לכל היבטי ההערכה שנידונו במסמך זה עד כאן. לדוגמה:
מסמך הנחיות זה אשר נכתב בצל מגפת הקורונה דן, בין היתר, בנקודות מפתח של הערכה בלמידה המשלבת למידה מקוונת ולמידה פנים אל פנים (למידה היברידית). אנו מביאים כאן מספר נקודות שלא צוינו במסמך לעיל, והן רלוונטיות גם להערכה של למידה משלבת (היברידית) הן בסביבה מקוונת והן בבית הספר וגם להערכה של למידה שכולה מתקיימת בסביבה מקוונת.
כל גישה שבוחרים בה חייבת להיות בעלת מטרה ברורה וחייבת להיות מתוקשרת בצורה טובה ובזמן הנכון לאנשים שמעורבים בה, על מנת לאפשר הכנה מלאה וכדי למנוע חרדה.
נספח א
המלצות לקביעת מדיניות של הערכה בבתי הספר בישראל
העבודה המקומית של קבוצתנו זו, הישראלית, הביאה אותנו למסקנות דומות לאלה של קבוצות המחקר האירופאית והאמריקאית שפורטו לעיל. לכן מופיעות להלן המלצותינו לקביעת מדיניות של הערכה בבתי הספר בארץ ולצורך הבטחת איכות ההוראה, הלמידה והערכה הן כאשר היא משולבת (היברידית) והן למקרה שנצטרך להמשיך ללמד ולבצע הערכה באופן מקוון בלבד.
נספח ב
רשימת תיוג (check list) להערכה של שיעור מקוון מיטבי
הרשימה שלהלן נועדה לתת בידי המורים כלי לתכנון, הערכה לשם (assessment for learning) הלמידה והערכה של הלמידה (assessment of learning) בשיעור(ים) שהתקיימו בסביבה מקוונת מיטבית.
הרשימה נכתבה בהתבסס על העקרונות וההמלצות מבוססות המחקר, שגובשו על ידי קבוצת עבודה של חוקרים שעבדו במסגרת לשכת המדען הראשי. לכל אחד מההיבטים במחוון יש מספר אפשרויות. אין בכך בכדי לרמז שישנה אפשרות אחת שיש לכוון אליה, אלא להעלות את המודעות של המורה להיבטים השונים של מערך הערכה לשיעור אותו הוא בונה.
לפי סדר הא'-ב'
יו״ר הקבוצה: פרופ' יהודית דורי | הטכניון ומוסד שמואל נאמן למחקר מדיניות לאומית
גב' אביבית ארווץ | א.ב. חינוך אחר
ד"ר האלה חנא-ארשיד | מכללת סכנין
ד"ר הילה טל | אוניברסיטת בן גוריון
ד"ר חני שלטון | האוניברסיטה הפתוחה
ד"ר טל ברגר-טיקוצ'ינסקי | מכון סאלד
גב' ליאת בונן | א.ב חינוך אחר
גב' נעמה בר-און | מכון דוידסון לחינוך מדעי
ד"ר עדי לוי-ורד | המכללה האקדמית בית ברל
ד"ר עידית מני-איקן | מכון סאלד
ד"ר ענת רביב | מכללת תל-חי
ד"ר רונית הרשקו-קלוסקה | מכללת אורנים והטכניון
ד"ר שי אולשר | אוניברסיטת חיפה
ד"ר תמי זייפרט | מכללת סמינר הקיבוצים
ד"ר תמר שמיר-ענבל | האוניברסיטה הפתוחה
גב' תרצה מרגולין | קרן רשי
רכזת: גב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי | אוניברסיטת תל אביב
[1] שמיר-ענבל, ת, קלי, י. (2011). מודל מערכתי להטמעת תקשוב בתרבות בית ספרית. בתוך: תקשוב, למידה והוראה. הוצאת המרכז ללימודים אקדמיים – אור יהודה. גילה קורץ ודוד חן (עורכים), עמ' 371-400.
[2] ARG – Assessment Reform Group. (2006) The Role of Teachers in the Assessment of Learning. Obtainable from the ARG website: www.assessment-reform-group.org and from the CPA office of the Institute of Education, University of London.
[3] Avargil, S., Herscovitz, O., & Dori, Y.J. (2012). Teaching thinking skills in context-based learning: Teachers' challenges and assessment knowledge. Journal of Science Education and Technology, 21, 207-225.
[4] Avargil, S., Herscovitz, O., & Dori, Y. J. (2013). Challenges in the transition to large-scale reform in chemical education. Thinking Skills and Creativity, 10, 189-207.
[5] Avargil, S., Bruce, M. R., Klemmer, S. A., & Bruce, A. E. (2019). A professional development activity to help teaching assistants work as a team to assess lab reports in a general chemistry course. Israel Journal of Chemistry, 59(6-7), 536-545.
[6] Barak, M., & Dori, Y. J. (2009). Enhancing higher order thinking skills among in-service science teachers via embedded assessment. Journal of Science Teacher Education, 20(5), 459-47
[7] Barak, M., Kaberman, Z., Herscovitz, O., & Dori, Y. J. (2009). MOSAICA: A Web-2.0 based system for the preservation and presentation of cultural heritage. Computers & Education, 53(3), 841-852.
[8] Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., Ridgway, J.& Nickmans, G. (2006). A learning integrated assessment system. Educational Research Review, 1(1), 61-67.
[9] Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: principles, policy & practice, 5(1), 7-74.
[10] Blau, I., & Shamir-Inbal, T. (2017). Re-designed Flipped Learning Model in an Academic Course. The Role of Co-creation and Co-regulation. Computers & Education, 115, 69-81. doi: 10.1016/j.compedu.2017.07.014.
[11] Castro, S. (2018). Google Forms Quizzes and Substitution, Augmentation, Modification, and Redefinition (SAMR) Model Integration. Issues and Trends in Educational Technology, 6(2).
[12] Dori, Y. J. (2003). From nationwide standardized testing to school-based alternative embedded assessment in Israel: Students’ performance in the “Matriculation 2000” Project. Journal of Research in Science Teaching, 40(1), 34-52.
[13] Eshet, Y. (2012). Thinking in the digital era: A revised model for digital literacy. Issues in Informing Science and Information Technology, 9(2), 267-276.
[14] Eyal, L. (2012). Digital assessment literacy—The core role of the teacher in a digital environment. Journal of Educational Technology & Society, 15(2), 37-49.
[15] Hussein-Farraj, R., Barak, M. & Dori, Y. J. (2012). Lifelong learning at the Technion: Graduate students’ perceptions of and experiences in distance learning. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects – IJELLO, 8, 115-135. https://www.ijello.org/Volume8/IJELLOv8p115-135Hussein0805.pdf
[16] Jude, L. T., Kajura, M. A., & Birevu, M. P. (2014). Adoption of the SAMR model to asses ICT pedagogical adoption: A case of Makerere University. International Journal of e-Education, e-Business, e-Management and e-Learning, 4(2), 106.
[17] Kohen, Z., Herscovitz, O., & Dori, Y. J. (2020). How to promote chemical literacy? On-line question posing and communicating with scientists. Chemistry Education Research and Practice – CERP, 21(1), 250-266. DOI: 10.1039/c9rp00134d.
[18] Mislevy, R. J., Steinberg, L. S., Breyer, F. J., Almond, R. G., & Johnson, L. (1999). A cognitive task analysis with implications for designing simulation-based performance assessment. Computers in Human Behavior, 15(3-4), 335-374.
[19] Olsher, S., Yerushalmy, M., & Chazan, D. (2016). How might the use of technology in formative assessment support changes in mathematics teaching? For the Learning of Mathematics, 36(3), 11-18.
[20] Puentedura, R. (2011). Thinking about change in learning and technology. Presentation given September 25, 2012 at the 1st Global Mobile Learning Conference, Al Ain, UAE. Retrieved from: https://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2012/04/10/iPad_Intro.pdf.
[21] Puentedura, R. (2014). SAMR: A Contextualized Introduction. Retrieved from https://hippasus.com/rrpweblog/archives/2014/01/15/SAMRABriefContextualizedIntroduction.pdf
[22] Reich, J., Buttimer, C. J., Fang, A., Hillaire, G., Hirsch, K., Larke, L. R.& Slama, R. (2020). Remote learning guidance from state education agencies during the covid-19 pandemic: A first look.
[23] Romrell, D., Kidder, L., & Wood, E. (2014). The SAMR model as a framework for evaluating mLearning. Online Learning Journal, 18(2).
[24] Seifert, T., & Feliks, O. (2019). Online self-assessment and peer-assessment as a tool to enhance student-teachers’ assessment skills. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(2), 169-185.
[25] Shepard, L. A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29(7), 4-14.
דורי, י'. ועמיתים. (2021). "הערכה של למידה והוראה בסביבה מקוונת". מסמך מסכם לקבוצת חשיבה שהוגש ללשכת המדען הראשי, משרד החינוך, ירושלים
מאחורי הסקירות היומיות עומד צוות מסור ומקצועי, שמייצר תוכן רלוונטי עדכני ואיכותי. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לצוות הסקירה היומית על היותם חלק מפרויקט משמעותי זה, ועל השותפות המאפשרת יצירה והפצה של ידע מחקרי איכותי מידי יום.
התוצרים מתקופת הקורונה מבוססים על עבודה משותפת של חוקרים וחוקרות רבים ממוסדות אקדמיים שונים ברחבי הארץ. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לחוקרות והחוקרים על השותפות וההתגייסות לתמיכה בהתמודדות של מערכת החינוך עם משבר הקורונה, ועל הנכונות לתרום מזמנם ומומחיותם עבור גיבוש המסמכים המוצגים באתר זה.
תודה מיוחדת לגב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי על ריכוז הפרוייקט וליושבות הראש של הקבוצות ד"ר ענת כהן, ד"ר דפנה קופלמן-רובין, פרופ' לילי אורלנד-ברק, פרופ' יהודית דורי ופרופ' הללי פינסון על ההובלה.
ניהול קבוצות העבודה והמחקרים: ד"ר אודט סלע, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
מנהלת הפיתוח: ענבר בוברובסקי, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
קונספט דיגיטלי, עיצוב ופיתוח האתר: ד״ר רון דביר ובר דביר
באופן ספציפי מומלצים הצעדים הבאים:
