פערים ואי שוויון
בלמידה מקוונת בישראל

עם המעבר ללמידה המקוונת כלל מערכת החינוך הערבית בישראל הייתה בעמדת נחיתות בשל הפערים בינה לבין מערכת החינוך היהודית. המחסור בכיתות לימוד, באנשי הוראה מקצועיים ובשעות הוראה וכן הפער הכלכלי בין מצב הרשויות הערביות ליהודיות החריף עם משבר הקורונה אשר השפיע על נגישותם של עשרות אלפי תלמידים ערבים ללמידה המקוונת.

אולם, בפילוח ממוקד יותר, הפער הגדול ביותר ניכר בקרב תלמידי היישובים הבדואים בעיקר בכפרים הבלתי מוכרים שהיעדרותם הגבוהה ונשירתם הגואה הייתה ניכרת ביותר. החברה הבדואית בדרום היא הענייה ביותר, המובטלת ביותר (Abu-Bader & Gutlieb, 2009) והמבודדת ביותר כלכלית ומרחבית הן מהיישובים היהודיים והן מהיישובים הערביים (ר' Kraus & Yonay, 2018). אי לכך חלק זה יפנה את הזרקור למערכת החינוך הערבית-בדואית שבנגב. אולם חלק מהאתגרים המצוינים בחלק זה, כמו גם ההמלצות בחלק הבא, תקפים גם לכלל מערכת החינוך ביושבים הערבים. 

מטרתו של חלק זה הינה להציף את הצרכים הייחודיים של האוכלוסייה הבדואית על כל גווניה, כפי שאלו עלו מתוך ראיונות ושיחות עם הורים, מורים ויועצים. הלמידה המקוונת שנכפתה על כלל תלמידי ישראל בזמן משבר הקורונה לא הותאמה לחברה הבדואית הסובלת מפערים דיגיטליים חריפים. פערים אלו באים לידי ביטוי בהיעדר נגישות לאינטרנט, לחשמל, מחסור במחשבים וציוד קצה וחוסר מוכנות של הרשויות המקומיות להיערך לקראת מעבר ללמידה מקוונת במצב חירום. סקר הלמ"ס שפורסם בדצמבר 2019 מצביע על פערים עצומים בשימוש בכלים דיגיטליים בין האוכלוסייה היהודית לאוכלוסייה הערבית: 71% מהאזרחים הערבים דיווחו שהם גולשים באינטרנט באמצעות הטלפון הנייד, ורק 43% דיווחו שהם משתמשים במחשב בבית – לעומת 77% מהאזרחים היהודים. לפי נתונים של ועדת המעקב לענייני החינוך הערבי מאפריל 2020, ב-55 רשויות מקומיות ערביות, שבהן כמיליון אזרחים ערבים, לכ-90 אלף תלמידים אין גישה למחשב או לאמצעי קצה חלופי לחיבור למערך הלמידה מרחוק. על-פי דו"ח של 'אג'יק-מכון הנגב', לכ-51 אלף תלמידים מהכפרים הבלתי מוכרים בנגב אין חיבור לרשת החשמל או לאינטרנט. מצב זה פוגע לא רק בתלמידים ובסטודנטים אלא גם במורים המתגוררים ביישובים אלה. יתרה מזאת, למרות שלמשרד החינוך נהלים לשעת חירום המתייחסים למעבר ללמידה מקוונת - 'נוהלי שעת חירום במערכת החינוך', (2019); 'משרד החינוך חירום בזמן אמת – נהלים והנחיות להתנהלות ולמידה מרחוק בחירום' (2020), נהלים אלו אינם כוללים התייחסות מותאמת לצורכי אוכלוסיית התלמידים הערבים בישראל בכלל, והבדואים בפרט. מעבר לפערים הקיימים ולהיעדר נהלים המותאמים לאוכלוסיות אלו, משבר הקורונה אף החריף את הפערים קיימים בכך שלמשל, הביאה לנשירה סמויה וגלויה ממערכת החינוך הבדואית בנגב, ולאי חזרתם של רוב התלמידים לבתיה"ס. 

באופן ספציפי ניתן לעמוד על מספר בעיות המצריכות מתן מענים מותאמים (אליהם נידרש בפרק הבא): 

כתוצאה מהמעבר ללמידה מקוונת, רוב תלמידי מערכת החינוך הבדואית בנגב לא השתמשו בפלטפורמה זו עקב המחסור במחשבים, ציוד קצה, ובעיקר חיבורים מספקים לאינטרנט. כתוצאה מכך משפחות עברו לתקשורת לימודית באמצעות הוואטסאפ, אך גם בו השימוש היה מוגבל עקב ריבוי ילדים במשפחה להן טלפון נייד אחד או שניים, הקושי להשתמש בטלפון נייד להורדת קבצים רבים, והקושי לסייר באתרי ביה"ס שאינם מותאמים לניידים לחיפוש משימות. אי לכך, מורים רבים שלחו משימות כתובות דרך הוואטסאפ ללא שום תקשורת ישירה עם התלמידים או הוריהם. בנוסף, תלמידות תיכון רבות לא יכלו לתקשר עם מוריהן או להשתתף בקבוצת וואטסאפ כיתתית מהחשש לחשוף את מספרי הניידים שלהן (מטעמים תרבותיים), אי לכך גם התקשורת עימן הופסקה. עם הזמן חלה התרופפות בהתמדה  מצד התלמידים וקושי בהקניית ידע חדש מצד המורים.  כך נוצר מצב שילדים רבים לא לקחו חלק בשיעורים המקוונים ואף עם החזרת המשק ללימודים, רוב תלמידי החינוך הבדווי לא חזרו לספסל הלימודים, לא ביצעו  משימות לימודיות, לא נבחנו ולא קיבלו תעודות עם ציונים/הערכה בסוף שנת הלימודים. גם ההצעה של משרד החינוך ללמוד בקפסולות לא תאמה את מצב החינוך הבדואי עקב המחסור בכיתות, מצב זה יצר  פער לימודי גדול ונשירה סמויה גואה.

אי ההנגשה של לימודים מקוונים לכלל התלמידים מתבטא אף בערוצי הטלוויזיה בהם מועברים תכני לימוד. שיעורים שהעלה מט"ח משודרים ביוטיוב, בסלקום TV ובאורנג' TV. אלו ערוצים פרטיים ששידוריהם מתבססים על רשת האינטרנט, והשימוש בהם כרוך בתשלום. הפלטפורמות המרכזיות ללמידה מרחוק הן בעברית. כך למשל האתר המרכזי ממנו מועברת הלמידה מרחוק לא תורגם לערבית. מציאות זו מהווה חסם למשפחות בהן אין קוראי עברית, במצבים אלה גוברת התלות של ילדים במבוגרים המכירים את השפה העברית. כמו כן, קיים מחסור בתכנים דיגיטליים, כגון סרטונים ומצגות המתאימים לתוכניות הלימודים בגילאים השונים. בחינה של התכנים שהועברו בשבועיים הראשונים מלמדת על פער עצום בין תכני הלימוד המוצעים לתלמידים יהודים לבין התכנים המוצעים לתלמידים הערבים. בחלוף הימים המצב השתפר אולם הפער עדיין קיים. גם העובדה שאולפני השידור נמצאים באזור המרכז ואין אף אולפן שידור באזור הצפון מקשה על מורים ערבים להשתלב בשידורים.

נמצא כי המעבר להוראה מקוונת יצר קושי גם אצל המורים בבתי הספר בישובים הבדואים. כך למשל, לחלק גדול מהמורים לא הייתה גישה לאינטרנט ונאלצו להשתמש בוואטסאפ, מה שלא תמיד צלח. בנוסף, בפגישות זום של צוות ההוראה לא כל המורים השתתפו עקב חוסר הידע והניסיון שלהם בשימוש בפלטפורמה חדשה זו. גם סרטוני ההדרכה שמשרד החינוך שלח למורים לא הצליחו להעביר להם את מיומנות השימוש בפלטפורמה זו. בחלק מבתי הספר לא קיימת תשתית אינטרנטית או מספיק כיתות לימוד המאובזרות במחשבים. לרוב קיים חדר מחשבים אחד ולא כמספר התלמידים. בחלק מבתי הספר לא נמצא חדר מספיק גדול בו יוכלו המורים לקיים ישיבת צוות תוך שמירה על מרחק, ונאלצו לקיים את הפגישה בחצר ביה"ס.

כידוע הלמידה המקוונת דורשת תיווכו של הורה בעל ההון התרבותי המתאים ללמידה מסוג זה, ודורשת פניות מצד אחד ההורים. בחברה הבדואית בה כ-80% מהמשפחות הבדואיות מצויות מתחת לקו העוני וכ-75% מהנשים מעל גיל 35 (בכפרים הבלתי מוכרים) אנאלפביתיות, בנוסף למספר הילדים הגבוה מהממוצע (בין 10-7 ילדים), לא ניתן לקיים למידה מקוונת באופן שוויוני. במהלך התקופה בה מערכת החינוך עברה ללמידה מקוונת, רוב הנטל על תיווכה הוטל על האימהות שלא תמיד הצליחו לתווך אותה. בהינתן טלפון נייד אחד או שניים בבית לא ניתן לתווך את הלמידה לכל ילדי המשפחה וכך נאלצו האימהות לבחור בין מי ילמד ומי לא. עם חלוף הזמן רוב האימהות נטשו את התיווך עקב התקשורת שהופסקה עם המורים/ות ועקב אי היכולת להסביר לילדים את המשימות. 

עם החזרת המשק ללימודים, רוב ההורים במערכת החינוך הבדואית לא שלחו את ילדיהם אל ביה"ס. משיחות עימם נשמע קול המביע חוסר מודעות, חרדה וחוסר אמון במערכת. אימהות דיווחו כי אי מוכנות בתי הספר מבחינת צפיפות הכיתות, ניקוי וחיטוי כיתות הלימודים וחדרי השירותים, ואי ידיעתן מה קורה בשטח ביה"ס הביאו לנשירה סמויה גואה בחינוך הבדואי. 

החברה החרדית מורכבת ממגוון לא מבוטל של קהילות ויחידים, אלה נבדלים זה מזה באופן התבדלותם מן המרחב המודרני [16, 35]. כהנר ומלאך [15] מחלקים את הקבוצות החרדיות לשלוש קבוצות עיקריות: את אלה המשתייכים לחוגים השמרניים והבדלניים יותר המהווים 70% מן המגזר, חרדים עם נגיעות מודרניות המהווים 20% מאוכלוסייה זו, וחרדים מודרניים המהווים כ-10% מהאוכלוסייה. אנו נתייחס במסמך זה לקבוצה העיקרית, זו השמרנית והבדלנית במהותה.

קבוצה זו ככלל מאמצת באופן פרגמטי שינויים טכנולוגיים אשר בכוחם לשפר את איכות חייה, אך היא דוחה כאלה אשר מאיימים על אופייה הבדלני [27]. מרבית הרבנים החרדיים המזוהים עם הרוב השמרני רואים ברשת האינטרנט, כלי לביטול זמן ופלטפורמה לחשיפה לתכנים בלתי ראויים [235]. אך ולא פחות מכך, התפשטות טכנולוגיית האינטרנט גורמת מבחינתם לסדקים בחומות ההתבדלות ובזהות החרדית [39]. הם אינם מתכחשים בהכרח לעובדה שרשת האינטרנט הפכה לכלי המקיף חלק משמעותי מהפעילות האנושית בחיי היום יום, אך אינם מוכנים בשל כך להתפשר על הצורך בזהירות יתרה מהשפעות האינטרנט [34, 52].

חשיפת בני נוער חרדיים לאינטרנט, נתפשת כאיום של ממש על עקרונות היסוד ותפישות העולם עליהן מתבססת החברה החרדית ועל זהותם הדתית חרדית [6]. מאידך, החברה החרדית מנסה לשמור על איזון מסוים בין הלכה למעשה [24, 32, 33]. אחת הזירות בה לא בא לידי ביטוי הניסיון לגשר בין הלכה למעשה הוא האינטרנט במערכת החינוך החרדית, שם האינטרנט הוא מחוץ לתחום בבחינת בל ייראה ובל יימצא. בעידן של תמורות חברתיות רבות,  מערכת החינוך החרדית נתפסת כמעין 'תיבת נח' המשמשת כחוף מבטחים מפני חדירתן של תפיסות עולם אחרות, מחוץ לגבולותיה הרעיוניים של החברה החרדית [32]. מאמץ מיוחד מושקע במניעת חדירתו של האינטרנט למערכת החינוך החרדית, בין השאר על ידי העברת מסרים שליליים נגד כלי זה [26, 46]. אכן, למרות שנרשמה עלייה בהיקף השימוש באינטרנט באזורים חרדיים, וכן דווח על מתחברים חדשים לשירותי רשת, עדיין אין לכך כל ביטוי במערכת החינוך החרדית [15]. תמונת מצב זו בהקשר של משבר הקורונה ומהעבר ללמידה מקוונת מציבה לפתחה של מערכת החינוך החרדית אתגר גדול. 

לאור האמור לעיל, ניתן להבין מדוע בחרה ההנהגה החרדית לנהל את הלמידה מרחוק בזמן מגפת הקורונה במרחבים קוליים (למידה בעזרת הקלטות ושיחות קוליות – ראו פירוט בהמשך) ולא באמצעים ממוחשבים ומקוונים (למרות שהמחוז החרדי של משרד החינוך הציע עוד שתי אפשרויות נוספות מלבד המרחב הקולי: למידת מקוונת או לחילופין העברת חומרי למידה באמצעות האימייל או הדרייב, בלא הזדקקות למרחב האינטרנטי) (המחוז החרדי, מרץ 2020). 

מערכת החינוך החרדית החלה ברובה את מתכונת הלמידה מרחוק באיחור, לאחר חופשת הפסח. מוסדות חינוך חרדיים השקיעו מאמצים במעבר ללימודים במרחב קולי. הלמידה ברובה התנהלה באמצעות הקלטות שהשאירו המורות/ים, כאשר התלמידות/ים נדרשו להאזין להן לפי סדר שנקבע מראש. מדי פעם התנהלו שיחות בזמן אמת, במתכונת של שיחת ועידה בה משתתפים כלל תלמידי הכיתה. הלמידה במרחבים קוליים כתחליף ללמידה מקוונת גם היא טומנת בחובה מספר אתגרים.

בין המדיניות לפרקטיקה נוצרו פערים גדולים. בפועל מערכות המרחב הקולי קרסו פעם אחר פעם בשל העומס על הקווים. קומת הטלפונים הכשרים (קווי טלפון ייעודיים למגזר בהן ניתן לבצע שיחות בלבד ללא אפשרות למשלוח SMS, וכן חסומים לגלישה באינטרנט) לא עמדה בעומס. מה גם שהערים והשכונות החרדיות סובלות גם בשגרה מבעיות בקליטה סלולרית. בשל כך, הקליטה הסלולרית בתקופה זו הייתה מוגבלת ולא רציפה. נוסיף לכך את העובדה שהמאבק של 'ועד הרבנים לענייני תקשורת', האחראי על טוהר כלי התקשורת בחברה החרדית, השפיע אף הוא בעקיפין על איכות השירות של קווי הטלפון בקומה הכשרה.

בנוסף, מוסדות חינוך חרדיים, הנמנים על החוגים השמרניים, אוסרים דרך קבע על תלמידי תיכון להחזיק בטלפונים ניידים, כך שמשפחות מרובות ילדים, בדומה למשפחות בישובים הבדואים, מצאו את עצמן במחסור של טלפונים זמינים עבור כלל הילדים בבית. בנוסף, חבילות התקשורת של כל קו טלפון חרגו מעבר למספר הדקות הקצובות ולכן גררו הוצאה כספית גדולה עבור משפחות מעוטות יכולות. חשוב לציין שבחלק לא מבוטל מהבתים החרדיים, התנאים הפיזיים לוקים בחסר, כאשר הבתים קטנים וצפופים. בתקופה זו הצפיפות גברה כאשר תלמידי ישיבה אשר בשגרה אינם מתגוררים בבית, אלא בפנימייה של הישיבה, חזרו הביתה ונאלצו לחלוק מרחב קטן ומשאבים מוגבלים למשך חודשיים. מציאות זו לא אפשרה תנאי למידה נאותים.

בנוסף לקשיים בנגישות, יכולת הבקרה על הלמידה מרחוק במרחבים קוליים הייתה מוגבלת, אם בכלל. בהתאם לכך, מידת האפקטיביות של הלמידה  - כלומר ההשתתפות האקטיבית של התלמידים בשיעורים אף היא הייתה מוגבלת למדי. במצב זה של היעדר בקרה ומעקב אחר הלמידה, ילדים רבים לא הרגישו מחויבים די הצורך ללמידה. משיחות שנערכו עבור כתיבת דו"ח זה עם אימהות לתלמידים/ות, מורות, מנהלות ויועצות בתי ספר לצורך הבנת הצרכים והאתגרים הייחודים של המגזר, התברר כי היו לא מעט הורים שהרימו ידיים מראש ובחרו מלכתחילה שלא להתערב ולהשאיר את האחריות על ילדיהם באופן בלעדי, או בידי אח מבוגר יותר, אשר מונה לפקח על הלמידה של אחיו הצעירים.

במקרים של תלמידי/ות גן חובה וכיתה א', המצויים בשלב של לימוד קריאה וכן תלמידים בכיתות מתקדמות, העוסקים בלימודי מתמטיקה, בהם נדרש הסבר עם עזרים חזותיים, המצב הפך למורכב במיוחד. לא לכל ההורים היכולת להירתם ללמידה בבית. חלקם טרודים מדי במשך היום, או שלהם מספר ילדים  רב הזקוק לתיווך הלמידה, ולחלקם ילדים עם צרכים מיוחדים, באופן שלא מאפשר להם לתווך את הלמידה באופן מספק לכל ילידיהם. 

בנוסף לקשיים אלו, הייתה שונות רבה גם בלמידה של מקצועות שונים. לרוב, המקצועות שנלמדו במתכונת הלמידה הקולית, הם לימודי קודש, וגם הם לא במלואם ומעט שיעורי אנגלית ומתמטיקה. כאשר יתר המקצועות כמו מדעים, אזרחות, שיעורי חברה, היסטוריה, דקדוק ועוד, לרוב לא נלמדו. כך גם הקשר בין מורים לתלמידים היה בעיקר עם המורה המחנך/ת הכיתה. עבור בנים בתלמודי תורה, בהם נלמדים לימודי 'חול' כמו חשבון, היסטוריה ודקדוק רק שעה אחת ביום, לימודים אלו לא נלמדו כלל.

בנוסף ללמידה במרחבים קוליים, מוסדות חינוך חרדיים הכינו ערכות למידה ודפי עזר בשתי פעימות: פעימה ראשונה התבצעה בשבוע הראשון, בו הכריזו על סיום הלימודים בבית הספר, כל ילד קיבל חוברת העוסקת בהכנה לחג הפסח וכדו'. פעימה שניה התבצעה בשבוע שלאחר חופשת הפסח. לא כל משפחה נערכה כראוי לקחת את הערכות וגם באלו שכן, לא תמיד ההורים היו פנויים לדרבון הילדים ללמידה.

בעניין החזרה למסגרות הלימודים, לא מעט מוסדות אשר עשו דין לעצמם, החליטו לחזור באיחור ובאופן חלקי על דעת עצמן. לדבר, במיוחד כאשר מדובר בגילאים צעירים ובתלמידי כיתות א', השלכות קשות על רמת המיומנויות השפתיות של ילדים אלו ומוכנותם לכיתה ב'. 

אל משבר הקורונה מגיעה מערכת החינוך בישראל כאשר היא כאמור סובלת מפערי הישגים גבוהים בין השאר בין פריפריה ומרכז, פערים שהם ברובם על רקע סוציו-אקונומי. כך למשל לתלמידי הפריפריה הישגים נמוכים בממוצע בהשוואה לעמיתיהם. בנוסף, אי השוויון בהישגים (בתוך הקבוצות) שנמדד באמצעות מדד הג'יני בחינוך גבוה בפריפריה בהשוואה למרכז [41, 49, 50]. סיכויי ההצלחה של תלמיד במרכז גבוהים פי ארבעה בהשוואה לסיכויי ההצלחה של עמיתו מהפריפריה (כאשר שאר מאפייני הרקע מוחזקים קבועים). מגמות אלו של פערים בחינוך עשויות להתגבר לאור משבר הקורונה.

בהתבסס על ראיונות ושיחות שנערכו לצורך דו"ח זה, עם ראשי מנהלות חינוך, מנהלי בתי ספר מהפריפריה החברתית והגיאוגרפית בישראל וסקר גישוש למנהלים ומורים מאוכלוסיות אלה, אנחנו מבקשים לעמוד על מספר אתגרים מרכזיים שעלו בעקבות משבר הקורונה והמעבר ללמידה מקוונת.

כמו גם באוכלוסיות מוחלשות אחרות, אחד האתגרים המרכזיים של הוראה מרוחקת בפריפריה הכלכלית-חברתית של ישראל, היא נגישות לתשתיות. לתלמידים רבים מאזורים פריפריאליים, החלשים כלכלית, אין מחשב בבית. אחרים חולקים מחשב עם בני משפחה נוספים וצריכים 'להתחרות' על זמן מחשב עם אחים/ות. היעדר במכשירי קצה מהווה מכשול מרכזי בהשתתפות של תלמידים אלו בלמידה המקוונת. אומנם לתלמידים בשכבות הבוגרות יש פעמים רבות טלפונים ניידים, אך, הלמידה המקוונת לא בהכרח הותאמה למכשירים ניידים. לעומת זאת, בשכבות הצעירות, לתלמידים אין טלפון נייד, לכן התקשורת מתבצעת דרך הנייד של ההורים.

בזמן המשבר, המשמעות של כך במיוחד עבור ילדים להורים שעדיין עבדו, היא שמרבית התקשורת התקיימה בשעות אחה"צ- ערב כשהם חוזרים מהעבודה ולכן לא בהכרח יכלו התלמידים לקחת חלק בפעילות הלימודית הסינכרונית. יתרה מזאת, מורים מדווחים על כך כי תלמידים שאין להם נגישות למחשב, פעמים רבות חשו בושה ולכן בחרו להימנע באופן גורף מהשתתפות בפעילות הלימודית. סוגיה נוספת הקשורה לתשתיות לימודים, היא המרחב בו היא מתקיימת. לרוב התלמידים (גם בשגרה) אין פינה משלהם בבית על מנת לשבת ולקיים למידה משמעותית. פערים אלו כמובן הופכים להיות אף משמעותיים יותר כאשר מדובר במצב בו כל הלמידה מתקיימת במרחב הביתי. 

כבנוסף, המעבר ללמידה מרחוק, הביא איתו אתגרים במתן מענה לקשיים רגשיים. משבר הקורונה הביא איתו עבור תלמידים וגם מורים קשיים רגשיים רבים, התמודדות עם חרדה עוד. בעיקר לאור זאת, היחס האישי והתיווך הפרונטלי, שכה חשובים עבור תלמידים מאוכלוסיות מוחלשות, היו חסרים במודל ההוראה המקוונת. ביטול פעילויות חברתיות הוסיף לחוויית החרדה ולקושי להתרכז בלמידה. מורים רבים ציינו גם כי תלמדים מתביישים לקחת חלק פעיל בזום. חלקם מסתגרים בעצמם וחלקם אף מתנתקים מההווי הכיתתי בשל קשיים רגשיים. 

משבר הקורונה כאמור חשף פערים כלכליים-חברתיים קיימים ואף החריף אותם. ביטוי אחד, לו השפעה ישירה על מידת ההשתתפות במיוחד של תלמידים בוגרים , הוא המשבר הכלכלי שנקלעו אליו משפחות רבות. כך משבר זה, הביא תלמידים בגילאי בית ספר תיכון לצאת לעבודה ובכך צמצם את השתתפותם בלמידה מרחוק. היציאה לעבודה של תלמידים מרקעים מוחלשים כלכלית היא גם בעלת פוטנציאל להרחיב את הנשירה הגלויה והסמויה ולהעלות את אחוז הנשירה בשנת הלימודים הבאה. זוהי חובתו, גם החוקית, של משרד החינוך  לחשוב על מענים לאתגר זה.

סוגיה נוספת שצפה ועלתה בזמן המשבר היא הזנת תלמידים דרך מפעל ההזנה. מערכת החינוך הישראלית כוללת מפעל הזנה לתלמידים מתוקף חוק ארוחה חמה לתלמיד מ-2005. קשה לדעת בדיוק מהו מספר הילדים הנסמכים על חוק ההזנה ועל אספקת ארוחה חמה במסגרות בתי הספר, הצהרונים והמועדוניות. לפי מחקר של ארגון 'רבנים לזכויות אדם', בשנת הלימודים תשע"ו נהנו מהזנה כ-220 אלף ילדים במסגרות צהרונים שונות. ב-2017 השתתפו לפחות 199 אלף ילדים בצהרונים של תוכנית ניצנים ונהנו אף הם ממפעל ההזנה. לפי נתוני תשע"ט, כ-103 אלף ילדים במעונות יום מפוקחים שמפעילים ארגוני נשים ומגוון עמותות זכאים אף הם להזנה. כמו כן, זכאים להזנה כ-13 אלף ילדים במשפחתונים [7]. עם סגירת בתי הספר בזמן משבר הקורונה, ע"פ נתוני משרד החינוך חולקו כ 40,000 ארוחות לתלמידים נזקקים. לפי נתוני 'רבנים למען זכויות אדם' (בתוך דהאן ושות', 2020), הרוב המכריע של המסגרות החינוכיות הרלוונטיות היה מושבת והילדים שבדרך כלל מקבלים ארוחות חמות במסגרות אלו, לא קיבלו ארוחות חמות בזמן המשבר. יתרה מכך, בזמן המשבר משרד העבודה והרווחה סיפק ארוחות ליותר מ-90 אלף קשישים שמומנו מתקציב מפעל ההזנה של משרד החינוך [7]. סוגיית ההזנה, גם בזמן המשבר, הינה סוגייה שיש להידרש אליה מתוך הבנה, שילדים מאוכלוסיות מוחלשות, שמספרם אף עשוי לגדול בגלל משבר הקורונה, נסמכים על מפעל ההזנה.

לבסוף, ההבדלים ביכולות להפיק את המירב מהוראה מקוונת בכלל ובזמן משבר הקורונה בפרט, קשורה גם למאפיינים חברתיים-כלכליים נוספים ובראשם ההון התרבותי השכלתי של משפחת התלמיד. למידה מקוונת מתבססת על עצמאות הלומד הרבה יותר מלמידה פנים אל פנים, ובמיוחד בגילאים צעירים, על מעורבות ההורים בלמידת ילדיהם. היכולת של הורים מהפריפריה הכלכלית חברתית שבמיוחד במשבר הקורונה התמודדו גם עם דאגות קיומיות, לסייע לילדיהם בלמידה המקוונת, ולייצר שיגרת למידה, פעמים רבות בהיעדר מכשירי קצה מספיקים, נמוכה יותר בהשוואה ליכולת של הורים בעלי אמצעים כלכליים והשכלתיים לנהל את הלמידה המקוונת של ילדיהם. בכך, ללמידה המקוונת, במיוחד בזמן משבר, פוטנציאל, אם לא נעשות ההתאמות הנדרשות, להרחיב את הפערים בחינוך. 

אוכלוסיית ילדי מבקשי המקלט ומהגרי העבודה היא קבוצה בולטת במוחלשות שלה בפסיפס המרכיב את חברת הילדים בישראל הזכאים לחינוך חובה. רובם חיים בתנאים פיזיים קשים, בעוני ובצפיפות. הם לעיתים חווים הזנחה של הצרכים ההתפתחותיים שלהם, דבר המעכב את התפתחותם הקוגניטיבית והמוטורית (מבקר המדינה, 2012). הוריהם מאופיינים בפגיעות הן בשל מעמדם והן בשל מצבם הכלכלי, ובמקרים רבים אין להם נגישות לשירותי בריאות כמו לאוכלוסייה הכללית ([14].

בישראל אין גורם רשמי המחזיק בנתונים מלאים ועדכניים על מספר הקטינים חסרי המעמד השוהים בה. בנוסף, למשרד החינוך אין נתונים על המעמד החוקי של תלמידיו ולכן אין למשרד נתונים מספריים על הילדים הלומדים במערכת החינוך [17].

עם זאת, על פי החוק הישראלי, הילדים חסרי המעמד זכאים לשירותי חינוך מלאים מתוקף חוק חינוך חובה [22] ומתוקף מחויבותה של ישראל לאמנת האו"ם לזכויות הילד המבטיחה לכל ילד/ה את הזכות לחינוך באופן בלתי תלוי במעמד הוריו. נכון לשנת 2019 נמצאים בישראל כ-6,100 ילדים במעמד זה [31]. מרביתם (94%) נולדו בישראל [17], רובם להורים מאריתריאה [70]. מרביתם מתגוררים בתל אביב והסביבה (כ-4,396). עיריית תל אביב נותנת לתושביה שהם מהגרי העבודה ומבקשי מקלט שירותים באמצעות ארגון מסיל"ה, אגף בריאות הציבור ומערכת החינוך העירונית. אף שבתקופת הקורונה מערך הלמידה מרחוק פעל ושירת תלמידים רבים לא ניתן מענה מוסדר מטעם משרד החינוך לתלמידים מאוכלוסיות מוחלשות ולאלו שאין להם נגישות ללמידה מקוונת [11]. למרות שמדובר באחת מאוכלוסיות הילדים המחושלות ביותר בישראל, מכיוון שמרבית הילדים האלו מרוכזים בת"א, עיר שאינה נחשבת פריפריאלית ואינה נמצאת במדדי טיפוח נמוכים, בתי הספר המשרתים אוכלוסייה זו, גם בזמן של שיגרה, מקבלים עבור ילדים אלו סל טיפוח נמוך יותר מאשר אלו שמקבלות אוכלוסיות מוחלשות אחרות, ולכן פעמים רבות נסמכת אוכלוסייה זו ובתי הספר המשרתים אותה על עזרה של ארגוני החברה האזרחית (כגון א.ס.ף, מסיל"ה, יונטף ואליפט). 

בהתבסס על ראיונות עם מנהלי בתי ספר בת"א בהם לומדים מרבית ילדי מבקשי המקלט ומהגרי העבודה [28], ראיון עם מנכלי"ת ארגון מסיל"ה [29] וממצאי סקר בקרב אנשי חינוך העובדים עם ילדים אלו במרכז הארץ, ניתן לעמוד על מספר אתגרים ספציפיים לאוכלוסייה זו. 

בקרב התלמידים חסרי המעמד האוכלוסייה הפגיעה ביותר בזמן המשבר היא ילדי מבקשי המקלט. בזמן משבר הקורונה, קרוב ל-100% מאוכלוסיית מבקשי המקלט פוטרה מעבודתה. מצב זה לא רק יצר מצוקה כלכלית חריפה, אלא הגביר את הצפיפות של תנאי המגורים גם של מבקשי המקלט. פעמים רבות בקרב אוכלוסיות אלו, משפחות שונות חולקות דירה אחת או חיות בדירות מפוצלות. במיוחד בזמן הסגר, סיטואציה קשה ומורכבת זו יצרה ועדיין יוצרת  'סיר לחץ' פסיכולוגי אדיר ופוגעת בפניות הרגשית והמנטלית ללמידה.  מעבר לכך דירות משותפות או מפוצלות אלו אינן מאפשרות מרחב למידה לילדים. 

אוכלוסיית הילדים חסרי המעמד גם סובלת מפערים דיגיטליים חמורים אף יותר מאוכלוסיות מוחלשות אחרות. לא רק שלמרבית המשפחות של ילדים אלו אין מחשב, או מכשירי קצה אחרים כגון אוזניות ומצלמה, אלא שהגישה שלהם לאינטרנט גם היא מוגבלת. חיבור לאינטרנט באמצעות רשת ביתית או חבילת גלישה דורש אשראי ותעודת זהות - שני דברים שאינם בנמצא לאוכלוסייה זו. מרביתם של מבקשי המקלט ומהגרי העבודה נסמכים על גלישה באמצעות 'טוקמנים' – קנייה של חבילות זמניות, מוגבלות בנפח הגלישה שלהן, ויקרות יותר מאשר גלישה באמצעות חבילות רגילות. עבור רבים מהתלמידים חסרי המעמד, שבמילא הנגישות שלהם לאינטרנט היא באמצעות הטלפון הנייד של ההורים, הגלישה באמצעות טוקמנים לא איפשרה, לא מבחינת מהירות הגלישה ולא מבחינת עלות הגלישה, להתחבר לשיעורים המקוונים. 

אכן, במהלך המשבר, על פי השיחות שקיימנו לצורך דו"ח זה, מורי בתי הספר בהם מרוכזות אוכלוסיות אלו, עבדו עם התלמידים מרחוק באמצעות תקשורת וואטסאפ וזאת רק כשההורים שהו בבית והייתה אפשרות לתקשר באמצעות הסלולרי של ההורים. המורים הצליחו להגיע להערכתם לכ-80% מהתלמידים. אומנם התקיימה למידה אישית באמצעים אלו, אולם לא התקיימה למידה כלל באמצעות אמצעי קצה (מחשבים ו/או טאבלטים) ובמסגרת כיתתית של שיעורים. 

סוגייה נוספת המקשה על הלמידה מרחוק של אוכלוסייה זו היא מגבלות השפה של ההורים שאין באפשרותם לעזור לילדים בלמידה ולתווך את הנחיות בית הספר. כתוצאה מכך, רוב הילדים של מבקשי המקלט, שהם בגילאי גן ובית ספר יסודי, לא יכולים להסתמך על עזרה מצד ההורים, גם אם בתי הספר מעבירים להורים חוברות הדרכה וחומרי לימוד באמצעות הוואטסאפ. הלמידה מרחוק נתקלה בקרב אוכלוסייה זו גם בקשיים נוספים משפחתיים ורגשיים. במקרים רבים האבות נשארים עם הילדים בבית, ואילו האימהות המשיכו לעבוד – בניקיון, למשל. האבות אינם מורגלים בישיבה ממושכת בבית או בטיפול בילדים ולעיתים אינם מספקים להם את התמיכה הנדרשת. בתוך כך, האימהות עצמן נמצאות בסיכון בשל עבודה במקומות כמו בתי אבות, לעיתים ללא ציוד מגן ראוי. 

לדברי מנכ"לית ארגון מסיל"ה הילדים חסרי המעמד נמצאים במשבר הומניטרי מתמשך, בתקופת הקורונה הם לא חזרו ללמוד ונשארו בבית (נכון למועד כתיבת דו"ח זה  כ-4 חודשים) בתנאים קשים. אכן, עם החזרה מהסגר הראשון בראשית חודש מאי חזרו רק 50% מאוכלוסיית התלמידים חסרי המעמד לבית הספר, מאחר והורים רבים חששו לשלוח את הילדים בהיעדר ביטוח רפואי. באחד מבתי הספר המשרתים אוכלוסייה זו, למשל, לאחר גילוי של תלמיד מאומת במהלך התקופה וסגירת בית הספר למספר ימים לברור אפידמיולוגי לא שבו התלמידים לבית הספר. משכך במהלך הקיץ, על אף תכנית 'בית הספר של הקיץ' מטעם משרד החינוך, הצליח בית הספר לפתוח מסגרת אחת בלבד בת 25 תלמידים בשל פחד וחוסר אמון מוחלט. מעבר לחשש הכללי של הורים מהידבקות ילדיהם במערכת החינוך, הנגישות המוגבלת של אוכלוסייה זו לשירותי בריאות גם היא תורמת לחששות אלו. למשפחות ולילדים אלו אין מספר זהות, כאשר סימן הזוי של רבים למשל ממבקשי המקלט הוא סימן מספר האסיר שקיבלו מכלא סהרונים עם כניסתם לארץ. מספר זה משמש אותם ואת ילדיהם.  כתוצאה מכך, אם עם חמשת ילדיה הרשומים תחת מספר האסיר שלה   בבואם לערוך בדיקות קורונה לדוגמה ומגיעה תוצאה חיובית לאחד הילדים לא ניתן תמיד למקד ולנטר למי שייכת הבדיקה ואת מי יש לבודד. היעדר הנגישות לשירותי בריאות אם כך, הוא בעל משמעות ישירה לנשירה של תלמידים אלו ממערכת החינוך ומימוש זכותם לחינוך אותה מחויבת המדינה לספק מתוקף חינוך חובה חינם.