הכשרת מורים להוראה מקוונת

יו"ר קבוצת העבודה | פרופ' לילי אורלנד-ברק

יו"ר קבוצת העבודה | פרופ' לילי אורלנד-ברק

מונחון

ביבליוגרפיה

עיקרון ראשון

יש צורך לטפח כישורים טכנו-פדגוגיים בהקשר לתחום הדעת

עיקרון ראשון

יש צורך לטפח כישורים טכנו-פדגוגיים בהקשר לתחום הדעת

עיקרון שני

יש צורך לטפח דרכי הוראה טכנולוגיות וטכנו-פדגוגיות, בהתחשב בשונות בין התלמידים

עיקרון שני

יש צורך לטפח דרכי הוראה טכנולוגיות וטכנו-פדגוגיות, בהתחשב בשונות בין התלמידים

עיקרון שלישי

הכשרה להוראה מקוונת מפגישה אמונות יסוד של המורים ביחס לשילוב טכנולוגיה בהוראה עם עקרונות היסוד של הלמידה המקוונת

עיקרון שלישי

הכשרה להוראה מקוונת מפגישה אמונות יסוד של המורים ביחס לשילוב טכנולוגיה בהוראה עם עקרונות היסוד של הלמידה המקוונת

עיקרון רביעי

לימוד ההוראה - למידה מקוונת צריכה להיות מכוונת על ידי מודל אינטגרטיבי

עיקרון רביעי

לימוד ההוראה - למידה מקוונת צריכה להיות מכוונת על ידי מודל אינטגרטיבי

עיקרון חמישי

פיתוח מודעות להיבטים רגשיים-חברתיים וזהותיים והכלים להתמודדות עימם במסגרת לימוד ההוראה המקוונת

עיקרון חמישי

פיתוח מודעות להיבטים רגשיים-חברתיים וזהותיים והכלים להתמודדות עימם במסגרת לימוד ההוראה המקוונת

עיקרון
ראשון

יש צורך לטפח כישורים טכנו-פדגוגיים בהקשר לתחום הדעת

עיקרון
ראשון

עיקרון
שני

יש צורך לטפח דרכי הוראה טכנולוגיות וטכנו-פדגוגיות, בהתחשב בשונות בין התלמידים

עיקרון
שני

עיקרון
שלישי

הכשרה להוראה מקוונת מפגישה אמונות יסוד של המורים ביחס לשילוב טכנולוגיה בהוראה עם עקרונות היסוד של הלמידה המקוונת

עיקרון
שלישי

עיקרון
רביעי

לימוד ההוראה - למידה מקוונת צריכה להיות מכוונת על ידי מודל אינטגרטיבי

עיקרון
רביעי

עיקרון
חמישי

פיתוח מודעות להיבטים רגשיים-חברתיים וזהותיים והכלים להתמודדות עימם במסגרת לימוד ההוראה המקוונת

עיקרון
חמישי

תקציר

המציאות החדשה הציבה בפני מערכת החינוך אתגרים לא פשוטים של מעבר ללמידה מקוונת בפרק זמן קצר וללא הכנה מוקדמת. משרד החינוך ובתוכו לשכת המדען הראשי, נענו לאתגר זה במטרה לנסח באמצעות וועדות אקדמיות מסמכים שיתמכו במערכת בהתמודדות עם סוגיות עקרוניות, העומדות בבסיס למידה והוראה מקוונת. קבוצת החשיבה שעסקה בסוגיות הקשורות להכשרה ללמידה מקוונת ניסחה חמישה עקרונות:

כל אחד מחמשת העקרונות מוסבר בהקשר הפרקטי של הכשרת מורים ובהתייחס לרצפים, למיקוד שאלות מנחות למכשירי המורים ולהצעות לסוגי התנסויות שניתן לשלב במהלך ההכשרה.

עקרונות העל וממדי המורה

בבסיס הוראה מרחוק, כמו הוראה מקרוב, תהיה קודם כל הוראה איכותית, המבוססת על גישות מתקדמות ללמידה ולהוראה. במסמך הנוכחי מטרתנו היא למקד את תשומת הלב בלמידה מקצועית של מורים  לשם קיום תהליכי הוראה ולמידה מרחוק.

תהליכי למידה והוראה מרחוק צריכים להתחולל מתוך מודעות ומכוונות לטיפוח בוגרות ובוגרים בעולם משתנה. טיפוח בוגרות ובוגרים ברוח דמות הבוגר/ת המשורטטת במסמכי ה-OECD 2030 ומבוססת על מעורבות, מיומנויות תקשורת ושיתוף, ניהול עצמי בלמידה והכוונה עצמית המקדמים סקרנות ולמידה לאורך החיים, קבלה והתייחסות לשונות, שייכות ומחויבות לקהילה, ערנות ומודעות, מעורבות וקידום קיימות.

שינוי עמוק ומשמעותי של תהליכי למידה מקצועית של מורים צריך להתקיים בהתייחסות לממדי המורה. לפיכך, צריכה להיות מודעות והתייחסות אקולוגית בו-זמנית לממדי החינוך השונים, בהם מתקיימים תהליכים של למידה מקצועית של  צוות ההוראה, וקשרי הגומלין ביניהם.

ממדי החינוך השונים כוללים את מוביל/ת הלמידה המקצועית של מורים, האינטראקציה בצוות ההוראה כלומדים/ות, הקשר עם הנהלת המוסד החינוכי, הקשר וההיכרות עם הקהילה, מדיניות המשרד והקשר עם גורמי המשרד השונים. בהלימה לעקרונות העל הללו נוסחו חמישה עקרונות אופרטיביים.

עיקרון ראשון

יש צורך לטפח כישורים טכנו-פדגוגיים בהקשר לתחום הדעת

הוראה בסביבות טכנולוגיות מצריכה, מעבר ללמידת הכלים הטכנולוגים (ידע טכנולוגי המכונה TK), שילוב של ידע טכנו-פדגוגי המאפשר לטכנולוגיה לקיים ולטייב את ההוראה. ידע טכנו-פדגוגי הוא הכרה והבנה של השימוש בכלים וסביבות טכנולוגיות על מנת לקדם תהליכי למידה-הוראה.

תהליך לימוד ההוראה מרחוק, מצריך לימוד של כלים טכנולוגיים תוך התייחסות ספציפית להוראת תחומי התוכן. לימוד ההוראה באופן זה, דורש עיצוב של משימות ומטלות המעודדות את הלומד (המורה המשתלם) לשלב וליישם את הכלים הטכנולוגיים בתוך הוראת תחום הדעת המסוים אותו הוא מלמד.

ישנם שלושה מרכיבים לידע מורים שהשילוב שלהם יכול להוביל לשימוש מיטבי בטכנולוגיה בפדגוגיה וגם בהוראת תחום תוכן מסוים (מודל ה-TPACK של הכשרת מורים [38], איור 1). מרכיבי הידע של ה-TPACK כוללים את השילוב של הידע הטכנולוגי עם ידע פדגוגי וידע תוכן-פדגוגי. לפיכך, במערך תכנון של יחידת הוראה מקוונת חשוב לשלב שיקולים פדגוגיים נתמכים בטכנולוגיה וכן שיקולים של הוראת תחום הדעת נתמכים בטכנולוגיה.

איור 1: ידע אודות תוכן פדגוגי [38]

מורים מגיעים ללימוד ההוראה המקוונת מנקודות מוצא שונות. מתוך נקודת מוצא זו, מטרת ההכשרה ותוכנית ההתפתחות המקצועית היא לקדם את המורים הלומדים דרך אסטרטגיות פיגום על מנת לפתח מומחיות בהוראה מקוונת כפי שמשתקף באיור 2.

איור 2: מוכר וחדש בתהליך הכשרת המורים להוראת באמצעות כלים טכנולוגיים

נקודת המוצא של אסטרטגיות פיגום להוראה מרחוק, הינה הישענות על הידע הקיים של המורים הן מבחינת דרכי הוראה והן בשימוש בכלים טכנולוגיים. זאת במטרה לקדם את המורים לעבר תחושת מסוגלות טכנולוגית ורכישת ידע על השימוש בכלים טכנולוגיים חדשים ושונים תוך חיפוש מתמיד אחר טכנולוגיות המשרתות את ההוראה המקוונת על בסיס שיקולים פדגוגיים.

בהתאם לכך, בעת שמורים לומדים פיתוח משימות להוראה מקוונת, נקודת המוצא תהיה שימוש מושכל בכלים הטכנולוגיים שהמורה מכיר והתאמתם לסביבת ההוראה מרחוק. הלמידה המקצועית של מורים  תתנהל באופן הדרגתי, כאשר המורה רוכש ביטחון מקצועי על ידי חשיפה לכלים טכנו-פדגוגיים חדשים אותם הוא מאמץ לסביבת ההוראה המקוונת. כפי שמוצע במודל ה'סאמר' לעיצוב משימות להוראה מקוונת. 

התפתחות מומחיות בלימוד ההוראה המקוונת אינה בהכרח מקבילה לתהליך לינארי מסורתי של הפיכה מטירון למומחה, המאופיין במעבר מחשיבה קונקרטית לאבסטרקטית ומורכבת, מצורך בוודאות לגבי תהליכים ותוצרים ליכולת עמידה בחוסר וודאות ועמימות, ממיקוד אישי למיקוד בתלמידים ובלמידתם, מצורך בהצלחה מול הממונים ללקיחת סיכונים תוך ניסוי ותהייה, מחשיבה מתכנסת לחשיבה מסתעפת. מצד אחד, לימוד ההוראה המקוונת עשוי להעמיד, מורים 'מנוסים' ו'מומחים' בסיטואציית למידה חדשה 'כטירונים'. מן הצד השני, מורים חדשים יכולים למצוא את עצמם בסיטואציה של מומחים במובנים מסוימים, בהיותם 'מיומנים יותר' בשימוש בדרכי הוראה נתמכות טכנולוגיה ובחשיבה חינוכית מכוונת ללמידה מקוונת. התפתחות מומחיות אם כך, הינה תלוית מצב, הקשר וסוג הפער בין חשיבה לביצוע. הדבר מצריך לתכנן את תהליך ההתפתחות המקצועית  ואת דרכי התמיכה בכל שלב בהתייחסות למורכבות שתוארה לעיל. 

לפיכך, תהליך התפתחות המומחיות בהוראה מקוונת המתואר לעיל, מכשירה מורה לומד המאופיין במידת יכולת אימוץ החדשנות הטכנולוגית שלו. יכולת זו נשענת במידה רבה על מידת נכונות המורה לקחת סיכונים. 

איור 3: התפתחות אימוץ טכנולוגיה חדשנית בקרב אוכלוסייה

באימוץ חדשנות טכנולוגית יש משמעות למיקום של המורה על העקומה של רוג'רס [45]. קרוב לוודאי שמורים שנמצאים בצד שמאל של העקומה כבר בדקו בתקופת הקורונה כלים וסביבות טכנולוגיות מתאימות להוראה מרחוק, ואילו המורים שנמצאים בצד ימין של העקומה עדיין מהססים, ונגררים מאחור. מיון זה, מרחיב את ההגדרה של ההתפתחות הלא לינארית של טירון-מומחה בהקשר של הוראה מרחוק. 

עיקרון שני

יש צורך לטפח דרכי הוראה טכנולוגיות וטכנו-פדגוגיות, בהתחשב בשונות בין התלמידים

יש לעצב את הכשרת המורים להוראה מקוונת, המתקיימת בסביבת למידה השונה מזו המסורתית, תוך הבנת הצורך להכיר בשונות בין התלמידים בסביבה המקוונת ולתת מענה לשונות זו לשם הבטחת שוויון הזדמנויות בלמידה ובהערכה. 

ההוראה, אליה יוכשרו המורים, צריכה להיות מלווה בניטור ביצועי התלמידים באופן רציף ומקוון. באופן זה, המורה יתאים את ההוראה-למידה-הערכה המקוונת לאזור ההתפתחות המשוער של כל לומד [21,60].

שונות בין תלמידים יכולה לבוא לידי ביטוי במגוון ממדים:

  • שונות במשאבים (כגון תשתית אינטרנט, מחשבים, מיקרופונים, רמקולים) על רקע מצב סוציו אקונומי, מצב משפחתי.
  • שונות במיומנויות הכוונה עצמית בלמידה מקוונת.
  • שונות חברתית על רקע השתייכות דתית, מגזרית ומגדרית, המשליכה על ההנגשה ולגיטימיות השימוש בכלים מקוונים.
  • שונות במיומנויות קוגניטיביות, רגשיות, חברתיות ופיזיות המשפיעה על אופן הלמידה המקוון.
  • שונות במטרות הלמידה על פני רצף תוכנית הלימודים.
  • שונות ובדרכי הלמידה המתאימות לצרכים של התלמיד.

הנושא של מתן מענה לשונות בכיתה נידון בספרות המחקרית. שתי תיאוריות מובילות מהוות פריזמה למתן מענה פדגוגי לשונות: פרסונליזציה ועיצוב אוניברסלי ללמידה והן ניתנות ליישום בהוראה מקוונת.

במסגרת ההוראה המקוונת, אנו עדים היום לעלייה במודעות לצורך בלמידה מותאמת אישית, הנובע מכמה סיבות: ההכרה הרווחת היא, שגישת ההוראה האחידה לכלל הלומדים (one-size-fits-all) אינה נותנת מענה לשונות בין תלמידים ושלא ניתן להביא את כל התלמידים אל סוף המסלול באותה הדרך. מהפכת המידע מזמנת אפשרויות לשינוי בדרכי ההכשרה להוראה, באופן שיאפשר להעמיד את התלמיד במרכז ויתאים לו את תכני הלמידה, הכישורים והמסלולים האישיים.

לכן, לימוד ההוראה המקוונת מזמן הטמעת שימוש בסביבות למידה עשירות הכוללות תכנים ממקורות מקוונים מגוונים ואינטראקטיביים. בהתאם, חשוב ללמד את המורים להשתמש בהערכה מעצבת ומסכמת בסביבת הוראה מקוונת. הוראה מקוונת יוצרת מערכת לומדת שניזונה באופן רציף מפעילות התלמידים. כך ניתן ליצור מאגר נתונים (המכיל למשל, תרגילים שפתר התלמיד, הצלחות וכישלונות), המאפשר למערכת, בתורה, ללמוד ולשפר את מסלולי הלמידה, באופן שמטייב את תהליך הלמידה האישי של כל לומד. מערכות כאלו יכולות להיות בשימוש במקצועות: מתמטיקה, מדעים [*], שפה, ועוד. לשם שימוש במערכות כאלו יש להכשיר את המורה בתחומים הבאים: 

  • מילוי תפקיד כפול על ידי המורה, הן כמומחה תוכן והן כמנחה הלמידה
  • סביבת למידה אינטראקטיבית
  • אבחון מאפייני הלמידה של התלמיד
  • תכנון זמן וקצב לימוד גמישים

יש להדגיש כי בטרם תיושם המלצה זו יש לתת את הדעת על סוגיות אתיות הנובעות ממנה, כגון צנעת הפרט של התלמיד.


 * בתחומי התוכן כימיה ופיסיקה קיימת מערכת פט"ל (PeTeL) – מערכת מקוונת לתרגול והוראה מותאמים אישית.

 

יש צורך להבנות דרכי הוראה נגישות ומותאמות לכלל אוכלוסיית הלומדים בהתאם לצרכיהם המגוונים, על פי תפיסת העיצוב האוניברסלי.  (עלון הכלה למעשה, איגרת מס' 3: עיצוב אוניברסלי ללמידה).  

     הגישה מתבססת על שלושה עקרונות שניתן להתאים להוראה מקוונת:

  1. דרכי ייצוג מקוונות ומגוונות של הידע – שיאפשרו ללומדים שונים לחוות את הלמידה בדרכים שונות וללמוד באופן המתאים להם ביותר.
  2. דרכי ביטוי ופעולה מגוונות – להציע לתלמידים דרכים שונות להביע את עצמם בדרך מקוונת ולהשתמש בידע ובמיומנות שנלמדו (למשל: תנועה, אומנות, כתיבה, דיבור ועוד)
  3. דרכים מקוונות ומגוונות להגברת המוטיבציה של התלמידים ללמידה – מתן בחירה לעידוד לומד אוטונומי, הקניית כלים לוויסות עצמי, שימוש במשוב מקדם למידה ועוד.

העקרונות של עיצוב אוניברסלי הינם חלק בלתי נפרד מההוראה המקוונת. לדוגמה: כאשר המורה מציגה ללומדים טקסט, היא יכולה לעשות זאת במגוון אופנויות (ייצוגים שונים): טקסט כתוב, טקסט המוקרא ללומד באופן אלקטרוני, טקסט עם גודל פונטים שונה ועוד. דוגמה נוספת לגישת הוראה המביאה לידי ביטוי את העקרונות של העיצוב האוניברסלי היא למידה מבוססת פרויקטים או למידת חקר. 

השילוב בין גישת העיצוב האוניברסלי והפרסונליזציה המקוונת יכול לטפח את הכישורים הייחודיים של התלמיד ובכך להביא את הפוטנציאל שלו לידי ביטוי. דרך זו מסייעת לכלל התלמידים ואף הופכת את השונות למשאב המעשיר את הלמידה הכיתתית. 

עיקרון שלישי

הכשרה ופיתוח מקצועיים של מורים לקראת מעבר להוראה מקוונת מזמנים מפגש בין אמונות היסוד של המורים ביחס לשילוב טכנולוגיה בהוראה לבין עקרונות היסוד של הלמידה המקוונת

תהליך ההכשרה אמור לייצר מפגש שיבסס את אמון המורים בסביבת עבודה מקוונת וביכולתם ללמד בה באופן מיטבי. על פי המודל המעודכן של PCK שהוצע בשנת 2015 על ידי Gess-Newsome [25] אמונות המורים מהוות פילטרים או מגברים להטמעה של שינוי פדגוגי.

בתוך אמונות המורים, האמונה במסוגלות העצמית של מורים להשתמש בטכנולוגיה [4] משפיעה על מידת ההשקעה שלהם בהטמעת הטכנולוגיה בהוראה והעקביות שלהם בדרך להתגבר על קשיים ובעיות הנובעות מן השימוש בטכנולוגיה בהוראה מקוונת. לפיכך, חיוני לכלול התייחסות מפורשת לאמונות המורים בתהליך ההכשרה.

היחס בין האמונות הפדגוגיות של המורים לבין השימוש בטכנולוגיה הוא דו-כיווני: אמונות יסוד לגבי תהליכי הוראה-למידה עשויות לכלול התנגדות מובנית לשינויים כתוצאה משנים רבות של התנסויות בהוראה מסורתית.

התנסויות חיוביות בפדגוגיות חדשניות, צפייה ממוקדת בעמיתים המשלבים בהצלחה טכנולוגיה בהוראה ועידוד מצד מובילי תכנית ההכשרה עשויים להוביל להכרה בפוטנציאל של הוראה מקוונת ולשנות תפיסות ואמונות לגבי שילובה של טכנולוגיה בהוראה.המורים שיטמיעו את השינוי יוכלו להוביל את מערכת החינוך בעידן של תמורות (דורפברגר וכרמי, 2017).

עיקרון רביעי

לימוד ההוראה - למידה מקוונת צריכה להיות מכוונת על ידי מודל אינטגרטיבי

על לימוד הוראה/למידה מקוונת להיות כוללני ולשלב בין גישות שונות להכשרה בהיבטים של ידע, חשיבה, אמונות, תפיסות, הקשר, התנסות ותהליכי שינוי, תוך התייחסות לשלבי ההתפתחות של המורה.

בהתאם לגישה מתכללת להכשרת מורים יש להדגיש הדרכה ותיווך הכוללים את המרכיבים הבאים: 

  1. אבחון חוזקות המורים בהוראה מקוונת וחולשותיהם 
  2. יישום של הוראה מקוונת המלווה ברפלקציה לצורך חידוד ושיפור ההוראה
  3. התאמת דרכי ההכשרה לשונות סביבת ההוראה והמורים בתוכנית הכשרה
  4. חקר תהליכי ההכשרה כדי לשפר את תוכנית ההכשרה

מודל מתכלל להכשרת מורים
  1. גישות של צמיחה אישית בה מתמקדים בתפקיד המורה וזהותה החדשה כמקדמת הוראה מסוג חדש.
  2. גישות  הקשריות הממוקדות בתמיכה בלימוד הוראה מקוונת בהתאם לסיטואציית למידה מסוימת.
  3. גישות ממוקדות חשיפה ותמיכה של דרכי הוראה מקוונת, המועברות מהקשר להקשר (פרקטיקות ליבה, (core practices), וגישות המקדמות את המורה כסוכן שינוי במערכת החינוך ובחברה (גישות טרנספורמטיביות/ביקורתיות)

יש צורך להבנות דרכי הוראה נגישות ומותאמות לכלל אוכלוסיית הלומדים בהתאם לצרכיהם המגוונים, על פי תפיסת העיצוב האוניברסלי.  (עלון הכלה למעשה, איגרת מס' 3: עיצוב אוניברסלי ללמידה).  

     הגישה מתבססת על שלושה עקרונות שניתן להתאים להוראה מקוונת:

  1. דרכי ייצוג מקוונות ומגוונות של הידע – שיאפשרו ללומדים שונים לחוות את הלמידה בדרכים שונות וללמוד באופן המתאים להם ביותר.
  2. דרכי ביטוי ופעולה מגוונות – להציע לתלמידים דרכים שונות להביע את עצמם בדרך מקוונת ולהשתמש בידע ובמיומנות שנלמדו (למשל: תנועה, אומנות, כתיבה, דיבור ועוד)
  3. דרכים מקוונות ומגוונות להגברת המוטיבציה של התלמידים ללמידה – מתן בחירה לעידוד לומד אוטונומי, הקניית כלים לוויסות עצמי, שימוש במשוב מקדם למידה ועוד.

העקרונות של עיצוב אוניברסלי הינם חלק בלתי נפרד מההוראה המקוונת. לדוגמה: כאשר המורה מציגה ללומדים טקסט, היא יכולה לעשות זאת במגוון אופנויות (ייצוגים שונים): טקסט כתוב, טקסט המוקרא ללומד באופן אלקטרוני, טקסט עם גודל פונטים שונה ועוד. דוגמה נוספת לגישת הוראה המביאה לידי ביטוי את העקרונות של העיצוב האוניברסלי היא למידה מבוססת פרויקטים או למידת חקר. 

השילוב בין גישת העיצוב האוניברסלי והפרסונליזציה המקוונת יכול לטפח את הכישורים הייחודיים של התלמיד ובכך להביא את הפוטנציאל שלו לידי ביטוי. דרך זו מסייעת לכלל התלמידים ואף הופכת את השונות למשאב המעשיר את הלמידה הכיתתית. 

תהליך לימוד ההוראה המקוונת מקודם באמצעות סביבות למידה-עבודה בעלות מאפיינים 'מרחיבים', המאפשרים התנסויות חדשות, ביטוי אישי של יוזמות חדשניות של המורה הלומד, ומרחבים לניסוי וטעייה כדי ללמוד ולהתפתח. 

סוגי תמיכה בלימוד ההוראה המקוונת יכולים להתקיים דרך יחסי גומלין מסוגים שונים: מורה/עמית מיומן למורה/עמית לא מיומן , מדריך-מודרך, צוותי מורים/קהילות בתחום מסוים. תמיכה זו מתקיימת תוך הפיכת מקום העבודה לסביבת למידה/הכשרה מקוונת.  

יות בהוראה מקוונת המתואר לעיל, מכשיר מורה לומד המאופיין במידת יכולת אימוץ החדשנות הטכנולוגית שלו. יכולת זו נשענת במידה רבה על מידת נכונות המורה לקחת סיכונים.

עיקרון חמישי

פיתוח מודעות להיבטים רגשיים-חברתיים וזהותיים והכלים להתמודדות עימם במסגרת לימוד ההוראה המקוונת

לימוד ההוראה בקהילה מתוקשבת מזמנת התייחסות להיבטים קוגניטיביים, חברתיים, רגשיים וזהותיים מתוך הבנה שחסרונם עשוי לעכב את הלמידה המקוונת. לפיכך, על תהליך ההכשרה לכלול פיתוח מודעות וכלים להתמודדות עם היבטים אלו, אשר יסייעו לבנות הוראה שמשלבת את הניסיון האישי של הלומד, יחסי גומלין בין אישיים, דרכי התייחסות של הסביבה אליו ועליו, הזדמנויות ללקיחת אחריות ובעלות על תכנים. 

ללמידה חברתית-רגשית מספר מרכיבים, שהם רלוונטיים במיוחד ללמידה מקוונת, בה נוכחות המורה והיחסים החברתיים שונים במהותם מאלה המתרחשים בהוראה ולמידה פנים אל פנים. הבדל זה מצריך מן המורים ומן הלומדים גיוס משאבים רגשיים וחברתיים כדי ליצור לעצמם סביבת למידה מקוונת מיטבית [1]

מרכיבים חברתיים-רגשיים

קבוצת עבודה

הכשרת מורים להוראה מקוונת

חברות וחברי הקבוצה

לפי סדר הא'-ב'

יו"ר קבוצת המחקר: פרופ' לילי אורלנד-ברק | אוניברסיטת חיפה

ד"ר אורלי ליפקה | אוניברסיטת חיפה

פרופ' אורלי שפירא לשצ'ינסקי | אוניברסיטת בר אילן

ד"ר אסנת פילוס | אוניברסיטת אוטווה

ד"ר בהאא' מחול | מכללת אורנים

ד"ר טל ברגר-טקוצינסקי | מכון סאלד

ד"ר ליהיא תלם | המכללה האקדמית בית ברל

ד"ר מרב גבע | מכון דוידסון

פרופ' רון בלונדר | מכון ויצמן למדע

ד"ר שושי דורפברגר | המכללה האקדמית גורדון

פרופ' שרה הרשקוביץ | מכללת לוינסקי לחינוך

סקירת ספרות: גב' שושן שמואלוף

רכזת: גב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי | אוניברסיטת תל אביב

הכשרת מורים | ביבליוגרפיה

[1] מיומנויות דמות הבוגרמשרד החינוך (2020), ירושלים.

[2] צלרמאיר, מ' וקוזולין, א' (2019). לב ויגוצקי והתאוריה החברתית-תרבותית: אתגרים בחינוך – אז ועכשיו. רעננה: מכון מופ"ת.

[3] Achinstein, B., & Athanases, S. Z. (2005). Focusing new teachers on diversity and equity: Toward a knowledge base for mentors. Teaching and Teacher Education21 (7), 843–862.

[4] Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 4, 359-373. doi:https://dx.doi.org/10.1521/jscp.1986.4.3.359

[5] Benton-Borghi, B. H. (2013). A Universally Designed for Learning (UDL) infused Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) practitioners' model essential for teacher preparation in the 21st Century. Journal of Educational Computing Research, 48 (2), 245-265.

[6] Berliner, D. C. (2001) Learning about and learning from expert teachersInternational Journal of Educational Research, 35 (5), 463–482.

[7] Blonder, R. & Rap, S. (2017). I like Facebook: Exploring Israeli high school chemistry teachers' TPACK and self-efficacy beliefs, Education and Information Technologies22 (2), 697–724. doi:10.1007/s10639-015-9384-6

[8] Blonder, R., & Waldman, R. (2019). The role of a WhatsApp group of a professional learning community of chemistry teachers in the development of their knowledge. In A. Forkosh-Baruch, & H. Meishar-Tal (Eds.) Mobile technologies for educational organizations. (pp. 117-140). IGI Global. doi:10.4018/978-1-5225-8106-2.ch007

[9] Blonder, R., Jonatan, M., Bar-Dov, Z., Benny, N., Rap, S., & Sakhnini, S. (2013). Can You Tube it? Providing chemistry teachers with technological tools and enhancing their efficacy beliefs. Chemistry Education: Research and Practice14, 269-285. doi:10.1039/c3rp00001j

[10] Bungum, B. (2006). Transferring an transforming technology education: A study of Norwegian teachers’ perceptions of ideas from design and technology. International Journal of Technology and Design Education16, 31–52.

[11] Capraro, R. M. & Slough, S. W. (2013). Why PBL? Why STEM? Why now? An introduction to project-based learning: An integrated science, technology, engineering, and mathematics (STEM) approach. In R. M. Capraro & S. W. Slough (Eds.), Project based learning: An integrated science technology engineering and mathematics (STEM) approach(pp. 1–6). Rotterdam: Sense.

[12] CAST. (2011). Universal design for learning guidelines (version 2.0). Wakefield, MA: Author. Retrieved June 14, 2020 

[13] Chikasanda, V. K. M., Otrel-Cass, K., Williams, J., & Jones, A. (2013). Enhancing teachers’ technological pedagogical knowledge and practices: A professional development model for technology teachers in Malawi. InternationalJournal of Technology & Design Education23, 597–622.

[14] Clarke, A., Triggs, V., & Nielsen, W. (2014). Cooperating teacher participation in teacher education: A review of the literature. Review of Educational Research84 (2), 163–202

[15] Cleveland-Innes, M., & Campbell, P. (2012). Emotional presence, learning, and the online learning environment. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13 (4), 269-292

[16] Compton, V., & Jones, A. (1998). Reflecting on teacher development in technology education: Implications for future programmes. International Journal of Technology and Design Education8(2), 151–166. doi:10.1023/A:1008808327436.

[17] Deng, F., Chai, C. S., Tsai, C. C., & Lee, M. H. (2014). The relationships among Chinese practicing teachers’ epistemic beliefs, pedagogical beliefs and their beliefs about the use of ICT. Journal of Educational Technology & Society17(2), 245–256.

[18] Dorfman, B.-S., Terrill, B., Patterson, K., Yarden, A., Blonder, R. (2019). Teachers personalize videos and animations of biochemical processes: Results from a professional development workshop. Chemistry Education Research and Practice, 20 (4)772-786. doi:10.1039/C9RP00057G

[19] Dovbenko, S. (2020). Problem of resistance to the introduction of distance learning models of training in the vocational training of educators. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research19(2), 1-12.

[20] Feiman-Nemser, S. (2001a). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record103 (6), 1013–1055.

[21] Fellus, O., & Biton, Y. (2017). One is not born a mathematician: In conversation with Vasily Davydov. International Journal for Mathematics Teaching and Learning, 18 (2), 136−160.

[22] Fullan, M. and K. Donnelly (2013) Alive in the swamp: Assessing digital innovations in education, London: Nesta. 

[23] Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. Internet and Higher Education7, 95–105

[24] Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (1999). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2 (2–3), 87-105.

[25] Gess-Newsome, J. (2015). A model of teacher professional knowledge and skill including PCK: results of the thinking from the PCK summit. In A. Berry, P. J. Friedrichsen, & J. J. Loughran (Eds.), Re-examining pedagogical content knowledge in science education (pp. 28–42). New York, NY: Routledge.

[26] Getenet, S. T. (2020). Designing a professional development program for mathematics teachers for effective use of technology in teaching. Education and Information Technologies25, 1855–1873.

[27] Hamilton, E. R., Rosenberg, J. M., & Akcaoglu, M. (2016). The substitution augmentation modification redefinition (SAMR) model: A critical review and suggestions for its use. Tech Trends, 60 (5), 433-441.

[28] Hargreaves, A., Earl, L., Moore, S., & Manning, S. (2002). Learning to change: Teaching beyond subjects and standards. John Wiley & Sons. 

[29] Henriksen, D., Henderson, M., Creely E., Ceretkova, S., Černochová, M., Sendova, E., Sointu, E. T., & Tienken, C. H. (2018). Creativity and technology in education: An international perspective. Technology, Knowledge and Learning23, 409–424.

[30] Holden, H., & Rada, R. (2011). Understanding the influence of perceived usability and technology self-efficacy on teachers’ technology acceptance. Journal of Research on Technology in Education43(4), 343–367

[31] Jones, A., & Moreland, J. (2004). Enhancing practicing primary school teachers’ pedagogical content knowledge in technology. International Journal of Technology and Design Education14(2), 121–140. doi:10.1023/B:ITDE.0000026513.48316.39.

[32] Kopcha, T. (2010). A systems-based approach to technology integration using mentoring and communities of practice. Educational Technology Research and Development58(2), 175–190.

[33] Lawless, K. A., & Pellegrino, J. W. (2007). Professional development in integrating technology into teaching and learning: Knowns, unknowns, and ways to pursue better questions and answers. Review of Educational Research, 77(4), 575–614.

[34] Levin, T., & Wadmany, R. (2005). Changes in educational beliefs and classroom practices of teachers and students in rich technology-based classrooms. Technology, Pedagogy and Education14, 281–307.

[35] Lin, J. M. C., Wang, P. Y., & Lin, I. (2012). Pedagogy technology: A two-dimensional model for teachers’ ICT integration. British Journal of Educational Technology43(1), 97–108.

[36] Matherson, L. H., Wilson, E. K., & Wright, V. H. (2014). Need TPACK? Embrace sustained professional development, Teaching performance, 45-52.

[37] McDougall, A., & Squires, D. (1997) A framework for reviewing teacher professional development programmes in information technology. Journal of Information Technology for Teacher Education6:2, 115-126, DOI: 10.1080/14759399700200008

[38] Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108 (6), 1017-1054.

[39] Mumtaz, S. (2000).  נ Journal of Information Technology for Teacher Education9(3), 319-342. OECD policy responses to coronavirus (Covid-19) education responses to COVID-19: Embracing digital learning and online collaboration.(2020). Retrieved from OECD website. 

[40] Orland-Barak, L. & Wang, J. (2020).  Teacher Mentoring in Service of Preservice Teachers’ Learning to Teach: Conceptual Bases, Characteristics, and Challenges for Teacher Education Reform. Journal of Teacher Education. Forthcoming  

[41] Orland-Barak, L.& Yinon, H. (2005). Sometimes a novice and sometimes an expert: mentors’ professional expertise as revealed through their stories of critical incidents. Oxford Review of Education 31 (4), 557–578.

[42] Papert, S. (1993). The children's machine: Rethinking school in the age of the computer.New York, NY: BasicBooks.

[43] Reimers, F. M., & Schleicher, A. (2020). A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020Retrieved from OECD website

[44] Reyes, V. C., Reading C., Doyle, H., & Gregory, S. (2017). Integrating ICT into teacher education programs from a TPACK perspective: Exploring perceptions of university lecturers. Computers & Education115, 1-19.

[45] Rogers, C. R. (1983). Freedom to learn for the 80's. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.

[46] Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. New York: Oxford University Press.

[47] Rogoff, B., Mistry, J., Göncü, A., & Mosier, C. (1993). Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers. Monographs of the Society for Research in Child Development, 58(8), (8), pages?  

[48] Romrell, D.  Kidder, L. & Wood, E. (2014) The SAMR Model as a Framework for Evaluating mLearning. Online Learning Journal, 18 (2), 2472-5730. Retrieved on July 23 from https://www.learntechlib.org/p/183753/

[49] Rose, D. (2000). Universal design for learning. Journal of Special Education Technology, 15(3), 45-49.

[50] Sangani, H. R., & Stelma, J. (2012). Reflective practice in developing world contexts: a general review of literature and a specific consideration of an Iranian experience. Professional Development in Education38(1), 113-129. DOI: 10.1080/19415257.2011.587526

[51] Sherman, T., Sanders, M., & Kwon, H. (2010). Teaching in middle school technology education: A review of recent practices. International Journal of Technology and Design Education20(4), 367–379. doi: 10.1007/s10798-009-9090-z.

[52] Smagorinsky, P., & Barnes, M. E. (2014). Revisiting and revis- ing the apprenticeship of observation. Teacher Education Quarterly41 (4), 29–52.

[53] Stanulis, R. N., & Brondyk, S. K. (2013). Complexities involved in mentoring toward a high-leverage practice in the induction years. Teachers College Record115, 1–34.

[54] Steenbergen-Hu, S. & Cooper H. (2013). A meta-analysis of the effectiveness of Intelligent Tutoring Systems on K-12 students' mathematical learning. Journal of Educational Psychology, 105 (4), 970-987.

[55] Stein, S. J., Ginns, I. S., & McDonald, C. V. (2007). Teachers learning about technology and technology education: Insights from a professional development experience. International Journal of Technology & Design Education17, 179-195.

[56] Tondeur, J., Braak, J., Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2017). Understanding the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education: A systematic review of qualitative evidence.Education Tech Research, 65, 555-575.

[57] Tondeur, J., Scherer, R., Baran, E., Siddiq, F., Valtonen T. & Sointu E. (2019). Teacher educators as gatekeepers: Preparing the next generation of teachers for technology integration in education. British Journal of Educational Technology, 50(3), 1189-1209.

[58] Van As, F. (2018). Communities of practice as a tool for continuing professional development of technology teachers’ professional knowledge. International Journal of Technology & Design Education28, 417–430.

[59] Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies44(3), 299–321.

[60] Vygotsky, L. S. (1978). Interaction between learning and development. In R. S. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.), Mind in society (pp. 79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press.

[61] Waitoller, F. R., & King Thorius, K. A. (2016). Cross-pollinating culturally sustaining pedagogy and universal design for learning: Toward an inclusive pedagogy that accounts for disability. Harvard Educational Review, 86 (3), 366-389.

[62] Wermke, W. (2011). Continuing professional development in context: teachers' continuing professional development culture in Germany and Sweden. Professional Development in Education37:5, 665-683, DOI: 10.1080/19415257.2010.533573.

אורלנד-ברק, ל'. ועמיתים. (2021). "הכשרת מורים להוראה מקוונת". מסמך מסכם לקבוצת חשיבה שהוגש ללשכת המדען הראשי, משרד החינוך, ירושלים 
https://madan.education/reports/training/

פניה ללשכת המדען הראשי

נשמח לשמוע הערות/הארות ולעזור בכל שאלה

קרדיט ותודות

אתר הסקירות היומיות

מאחורי הסקירות היומיות עומד צוות מסור ומקצועי, שמייצר תוכן רלוונטי עדכני ואיכותי. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לצוות הסקירה היומית על היותם חלק מפרויקט משמעותי זה, ועל השותפות המאפשרת יצירה והפצה של ידע מחקרי איכותי מידי יום.

אתר מחקרי הקורונה 

התוצרים מתקופת הקורונה מבוססים על עבודה משותפת של חוקרים וחוקרות רבים ממוסדות אקדמיים שונים ברחבי הארץ. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לחוקרות והחוקרים על השותפות וההתגייסות לתמיכה בהתמודדות של מערכת החינוך עם משבר הקורונה, ועל הנכונות לתרום מזמנם ומומחיותם עבור גיבוש המסמכים המוצגים באתר זה.
תודה מיוחדת לגב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי על ריכוז הפרוייקט וליושבות הראש של הקבוצות ד"ר ענת כהן, ד"ר דפנה קופלמן-רובין, פרופ' לילי אורלנד-ברק, פרופ' יהודית דורי ופרופ' הללי פינסון על ההובלה.

ניהול קבוצות העבודה והמחקרים: ד"ר אודט סלע, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך

מנהלת הפיתוח: ענבר בוברובסקי, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך 

קונספט דיגיטלי, עיצוב ופיתוח האתר: ד״ר רון דביר ובר דביר

הנגשת הלמידה מרחוק

גם בהינתן שמערכת החינוך תידרש לצמצום הפערים הדיגיטליים ע"י אספקת מכשירי קצה ונגישות לאינטרנט, יש להניח כי זהו תהליך שלא יושלם בזמן הקרוב. לאור זאת, מערכת החינוך צריכה להידרש להכין חלופות ללמידה מרחוק שאינה מתבססת רק על למידה מקוונת. זאת ע"י פיתוח אמצעי למידה לא מקוונים אם בצורה של חומרים מודפסים, מרחבים קוליים, או שימוש בשידורי הטלוויזיה.

באופן ספציפי מומלצים הצעדים הבאים: 

  • עבור תלמידים דוברי ערבית ובמיוחד תלמידים בישובים בדואים:  
    • יש להדפיס ולהפיץ חוברות למידה בתוך הקהילה באמצעות הוועד המקומי/הורים מתנדבים/מתנ"סים/צוות ביה"ס/מורים מהיישוב עצמו.
    • יש להקפיד על הערכה חלופית באמצעות משימות שבועיות שאינן דורשות הכנה רבה אך שומרות על קשר רציף עם המחנך/ת ו/או המורה.
    •   חשיבה על מתכונת ללמידה חלופית עבור אוכלוסיות חסרות נגישות: קיימות בשוק תוכניות חלופיות  (על בסיס מסחרי), יש לחשוב כיצד ניתן להנגישן ללא עלות (לדוגמה: לימודי אנגלית אצל תומר ברץ – אוף ליין, חווייתי, משפחתי. שימוש בתכנים של מיכל זק – 20/40/40 ועוד)
    •  יש להקים צוות מומחים מהאוכלוסייה הערבית שיעמול על בניית מאגר של תכנים ומערכי שיעור בשפה הערבית ללא עלות ואשר אינם דורשים שימוש באינטרנט.
    • יש לתרגם מיידית לשפה הערבית את כל שידורי המט"ח בכל המקצועות תוך הקמת ועדת ביקורת שתבדוק את רמת התרגום.
  • עבור האוכלוסייה החרדית במוסדות שימשיכו ללמד באמצעות המרחבים הקוליים:
    •  ברמה הטכנית, יש למצוא פתרון של קווי טלפון בעלי יכולת תפוסה גדולה יותר של משתמשים. 
    • יש לפתח מתודות הוראה ומתכונות הוראה מותאמות ללמידה במרחבים קוליים. 
  • אוכלוסייה נוספת שמהווה אתגר מבחינת הנגשת הלמידה המקוונת במקרה של סגר  היא אוכלוסיית הגיל הרך. ישנה חשיבות רבה להשקעה בפיתוח מיומנויות למידה בגיל הרך, מתוך הבנה כי השקעה בגילאים אלו הינה קריטית לצמצום פערים ( Elango, et al, 2015). לכן על מנת לא לייצר פערים שלא ניתנים לגישור, יש להשקיע חשיבה גם באוכלוסייה זו. לאור זאת יש להקים צוות מומחים לעניין הגיל הרך שיתאים את אופני הלמידה בזמן סגר לגילאים אלו. בצוות שכתב דו"ח זה לא היו מומחיות לענייני הגיל הרך. 
  • גם אם מתקיימת מתכונת של למידה מרחוק חלקית או מלאה, במיוחד בקרב אוכלוסיות מוחלשות, הזקוקות לתמיכה בלמידה כמו גם לתמיכה רגשית, יש לקיים את הלמידה בקבוצות קטנות, הדומות ללימוד פרטני.