משרד החינוך
המזכירות הפדגוגית
יחידת המדען הראשי
הקדמה
תקציר
בביליוגרפיה
מונחון
הקדמה
מסמך זה נכתב בהתבסס על תוצרי קבוצת חוקרים וחוקרות מאוניברסיטאות ומכללות שונות בארץ. הקבוצה נדרשה לעסוק במתן מענה לצרכים הרגשיים-חברתיים הייחודיים ללמידה מקוונת. בלמידה מקוונת המורה והתלמיד.ה נמצאים פיזית במקומות שונים, כשהנוכחות בזמן יכולה להיות סינכרונית או א-סינכרונית. קבוצת החשיבה גיבשה עקרונות והמלצות לדרכים בהן ההוראה המקוונת תוכל להמשיך לתת מענה לצרכים רגשיים-חברתיים של התלמידות והתלמידים, כפי שנעשה עד כה בהוראה בכיתה, על אף הריחוק הפיזי במרחב ובזמן.
בשנים האחרונות הולך וגובר בעולם ובישראל אימוץ העקרונות של CASEL הארגון המוביל את הלמידה הרגשית-חברתית (Social-Emotional Learning – SEL) בארה"ב, על פיו, למידה רגשית-חברתית צריכה להתרחש ביומיום הבית ספרי ובקרב כל באי בית הספר – תלמידים, מורים, הנהלה, מנהלה וקהילה. בדומה למגמה בארה"ב ובעולם, גם בישראל נעשים מהלכים רבים לקידום והטמעה של SEL. משבר הקורונה האיץ וחידד את הרלוונטיות של הנושא ועלה הצורך לשלב תחום זה גם בלמידה מקוונת.
מסמך זה מתמקד בהיבטים הרגשיים-חברתיים בתהליכי הלמידה המקוונת במטרה לסייע למשרד החינוך בהתוויית עקרונות מנחים להתמודדות יעילה עם האתגרים בתחום זה. המסמך כולל ארבעה חלקים מרכזיים:
מומלץ שכל מסגרת חינוכית תפתח בעזרת מסמך זה את התהליכים ואת אמצעי היישום המתאימים לייחודיות המאפיינת אותה מבחינת התרבות המקומית, התשתיות העומדות לרשותה, והצרכים המגוונים של הלומדות, הלומדים ושל כל באי בית הספר.
תקציר
למידה מקוונת הולכת ומתהווה כפלטפורמת הוראה ולמידה משמעותית במערכות החינוך וההשכלה הגבוהה. למאפייניה הייחודיים של הלמידה המקוונת (ובכללם, חסך באינטראקציות חברתיות, מיעוט רמזים חברתיים, למידה והוראה מול מצלמה, אתגרים טכנולוגיים) ישנן השלכות במגוון תחומים. מסמך זה מתמקד בהיבטים הרגשיים-חברתיים בתהליכי הלמידה המקוונת במטרה לסייע למשרד החינוך בהתוויית עקרונות מנחים להתמודדות יעילה עם האתגרים בתחום זה.
ההגדרה עליה התבסס מסמך זה הינה של הארגון האמריקאי Collaboration for Academic Social Emotional Learning (CASEL), המוביל את התחום בארה"ב ב 25 השנים האחרונות, ולפיה למידה רגשית- חברתית SEL) ) היא התהליך באמצעותו מתפתחת אינטגרציה בין תהליכים קוגניטיביים, רגשיים והתנהגותיים המקדמים התפתחות מיטבית, חוסן, השגת מטרות ושגשוג במגוון הקשרים וסביבות תרבותיות. בנוסף התבססנו במסמך זה, על הגדרת מיומנויות רגשיות-חברתיות כפי שגובשו על ידי משרד החינוך במסמך "דמות הבוגר 2030".
אתגרים אלה, באים לידי ביטוי במגוון של תופעות במרחב החינוכי ובכללן: תחושות של בדידות וזרות במרחב הלימודי המקוון שעלולות להוביל להתנתקות מהכיתה ומהלמידה המקוונת, בריונות ברשת שעלולה לפגע בתחושת השייכות של תלמידים במרחב הלמידה המקוון, פגיעה באיכות האינטראקציות החברתיות ועלייה ברמות חרדה, מתח ודיכאון.
הבחירה ב – SEL כמסגרת רלוונטית להתמודדות עם האתגרים הרגשיים-חברתיים של הלמידה המקוונת התבססה על תשתית מחקרית רחבה המצביעה על כך כי מיומנויות SEL בעלות השפעה חיובית על מגוון משתנים:
ברמת התלמידים (הצלחה בלימודים, חיזוק תחושת השייכות, צמצום בעיות רגשיות והתנהגותיות ועלייה ברמת המעורבות וההנאה מלמידה)
ברמת צוותי ההוראה (עלייה ברווחה נפשית, תחושת מסוגלות, צמצום שחיקה ונשירה מהמקצוע)
וברמה המערכתית (אקלים בית-ספרי מיטבי).
הטמעה יעילה וברת קיימא של SEL מבוססת על תפיסה מערכתית שמשמעותה היא שנוסף על הוראה ישירה של מיומנויות SEL, נדרשת גם סביבה רחבה המטפחת, מקדמת ומחזקת למידה רגשית-חברתית הן בקרב התלמידות והתלמידים והן בקרב הצוות החינוכי. למידה זו צריכה להתקיים במכלול הפעילויות בבית הספר ומחוצה לו, על פני רצף היום כולו כולל בחינוך הלא פורמלי, בקהילה ובמשפחה ולהיעשות מתוך התאמה תרבותית והתפתחותית.
מודל זה המתואר בדוח כולל ארבעה מוקדים:
-בניית היסודות/תשתיות;
-טיפוח וקידום ה SEL של המבוגרים בבית הספר;
-טיפוח מיומנויותSEL בקרב התלמידות והתלמידים;
-שיפור מתמיד וקבלת החלטות על סמך איסוף נתונים, הערכה ורפלקציה.
יש לציין כי טרם הצטברה תשתית ידע מחקרית ויישומית מספקת אודות הטמעת SEL בלמידה מקוונת ולכן אנו רואים חשיבות גדולה בצורך לקדם בישראל מחקר בנושא חשוב זה. מתוך רצון לספק במסמך גם פרקטיקות שניתנות ליישום מהיר, מוצגים במסמך עקרונות מנחים להתמודדות עם אתגרי הלמידה המקוונת המבוססים על הידע הקיים לגבי תוכניות להוראה ישירה של מיומנויות SEL ואודות פרקטיקות לטיפוח מיומנויות אלו במסגרת תהליכי ההוראה.
פרק ראשון | למידה רגשית-חברתית כבסיס ידע מחקרי-יישומי להתמודדות עם אתגרי למידה מקוונת
קיימות מסגרות מושגיות רבות המתייחסות ללמידה רגשית-חברתית (Social-Emotional Learning- SEL) (Jones, Bailey, Brush, & Nelson, 2019) וקיימת שונות בבסיס התיאורטי עליו הן מושתתות (Brackett, Elbertson, & Rivers, 2015). יש הרואים בלמידה רגשית-חברתית תהליך בו מתפתחים הכלים ללמידה בעוד שאחרים רואים בהתפתחות זו תהליך בו מתפתח חוסן הנדרש הן בימי שגרה והן במצבי לחץ וטראומה. המשגה אחרת מדגישה את חשיבותם של כישורים נוירוקוגניטיביים וזרם אחר מדבר במונחים של התפתחות מוסרית וערכית.
העיסוק במסגרות המושגיות הינו מעבר למטרות המסמך הנוכחי ולכן להרחבה בנושא הקורא מופנה ל– https://exploresel.gse.harvard.edu/.
הגדרה מרכזית אשר במידה רבה מרבית המסגרות המושגיות נמצאות בחפיפה עמה, היא ההגדרה של הארגון האמריקאי Collaboration for Academic Social Emotional Learning (CASEL). בהתאם להגדרה זו, למידה רגשית- חברתית SEL) ) היא היכולת לתאם בין תהליכים קוגניטיביים, רגשיים והתנהגותיים המקדמים התפתחות מיטבית, השגת מטרות ושגשוג במגוון הקשרים וסביבות תרבותיות. מדובר בתהליך באמצעותו ילדים ומבוגרים מפתחים ומיישמים באופן יעיל את הידע, המיומנויות והאמונות הנחוצים כדי להבין ולנהל טוב את הרגשות של עצמם ושל אחרים, להציב ולהשיג מטרות חיוביות, ליזום ולשמר מערכות יחסים חיוביות לאורך זמן, לקבל החלטות מושכלות ואתיות, ולהבין ולהרגיש אמפטיה לאחרים גם כאשר הם שונים ממך.
ההגדרה מתייחסת ל 5 תחומים מרכזיים הכוללים:
מיומנויות, עמדות וכישורים תוך-אישיים: מודעות עצמית וניהול עצמי;
בינאישיים: מודעות חברתית ובניית מערכות יחסים;
וקבלת החלטות אחראית ואתית במצבים אישיים וחברתיים: קבלת החלטות באופן מושכל.
מיומנויות אלו משפיעות ומושפעות זו מזו ולעיתים קרובות באות לידי ביטוי יחד. המודל כולל גם ציר של התפתחות, קרי תפיסה לפיה מיומנויות וכישורי SEL מתפתחים לאורך מעגל החיים ולמיומנויות ספציפיות יש חשיבות גבוהה יותר בשלבי התפתחות מסוימים (CASEL, 2013, 2015; Weissberg et al., 2015)
מיומנויות רגשית-חברתיות (מודל CASEL)
הערות לתרשים 1. ההפרדה בין חמשת המיומנויות היא לצורך המחשה ולעיתים קרובות מס' מיומנויות באות לידי ביטוי יחד. 2. תתי המיומנויות המופיעות בתרשים הינן לצורך הדגמה וישנן מיומנויות נוספות.
בארץ, גובשה על ידי משרד החינוך דמות הבוגר 2030 הכוללת סט של מיומנויות, ידע וערכים הנדרשים לפרט על מנת לשגשג ולהגשים את ייעודו כבוגר. מיומנויות אלה הינן בהלימה עם מסמך ה Education OECD, 2030 – אשר מציע חזון חינוכי יישומי לאתגר המוכנות לעולם משתנה של התלמידים היום, שהם הבוגרים של המחר. בהקשרים הרגשיים-חברתיים כוללת דמות הבוגר אף היא, בדומה להגדרה של CASEL, מיומנויות תוך-אישיות ומיומנויות בין-אישיות.
בנוסף, מושם דגש על חשיבותה של האוריינות הגלובאלית. קרי, יכולת של הפרט להבין את האחר, לזהות מצבים חברתיים ולהתנהג באופן המאפשר אינטראקציות מיטביות עם פרטים אחרים וקבוצות בהקשרים שונים. לשם כך, יש לוודא כי היחסים החברתיים חוצים גבולות של קבוצות הומוגניות, ושתלמידים ואנשים בוגרים נכונים לקיים ומקיימים בפועל, קשרים חברתיים ומקצועיים עם אנשים מרקעים שונים ותרבויות אחרות.
להרחבה הקורא מופנה אל מסמך דמות הבוגר 2030
פרק שני | אתגרים רגשיים-חברתיים בלמידה מקוונת
בלמידה מקוונת ניתן להצביע על ארבעה אתגרים רגשיים-חברתיים מרכזיים:
יש לציין כי ארבעת האתגרים שצוינו מוכרים גם בלמידה לא מקוונת, אך נראה שבלמידה מסוג זה עוצמתם עולה ולכן חשוב לתת עליהם את הדעת במיוחד בהקשר של הוראה מקוונת. חשוב לציין כי מחקרים רבים בחנו היבטים שונים של למידה רגשית-חברתית (SEL) ביחס לאתגרים שצוינו ומעידים על התרומה החיובית של מיומנויות רגשית-חברתיות בהקשר זה.
פרק שלישי | התרומה של מיומנויות חברתיות-רגשיות להתפתחות מיטבית ולהתמודדות עם אתגרי הלמידה המקוונת
לאור המתואר, ניתן להצביע על כך כי הטמעה מערכתית של למידה רגשית-חברתית במערכות החינוך הינה תשתית מתאימה לפיתוח חוסן ומענים יישומיים בהוראה מקוונת הן במצבי שגרה, המאפשרים זמן להתארגנות ולביסוס תהליכי מניעה, והן במצבי חירום בהם נדרשת תגובה מיידית.
מחקר רב מצביע על תרומתם של כישורי SEL הן בקידום התפתחות מיטבית בשגרה והן בחיזוק היכולת להתמודד בהצלחה עם מצבי משבר וטראומה. כישורים אלו מקדמים חוויות של הצלחה בהתמודדות עם משימות התפתחותיות ובאמצעות כך מחזקות את הביטחון העצמי, את תחושת המסוגלות ואת החוסן (Denham, Wyatt, Bassett, Echeverria, & Knox, 2009;Nagaoka, Farrington, Ehrlich, &Heath, 2015) .
מיומנויות SEL קשורות גם עם ירידה בבעיות התנהגות, ובתסמיני מצוקה, כגון: דיכאון, חרדה וסטרס ( Corcoran et al., 2018; Taylor et al., 2017; Weissberg, Durlak, Domitrovich, & Gullotta, 2015).
בנוסף, נמצאו השפעות חיוביות של תוכניות לטיפוח מיומנויות SEL על הקשר מורה-תלמיד.ה ועל אקלים בית הספר. השפעה חיובית נמצאה גם במשתנים הקשורים לצוותי החינוך: תוכניות אלו שיפרו את הרווחה הנפשית של הצוותים, התרחשה עלייה בתחושת המסוגלות המקצועית שלהם וירידה בשחיקה ובנשירה מהמקצוע Taylor et al., 2017), Domitrovich et al., 2015). בישראל פועלות תוכניות רבות אך רק מיעוט מהן מלווה במחקר אודות השפעתן ומידת היעילות שלהן. להרחבה הקורא מופנה לפרק 6 בדוח ועדת המומחים (https://bit.ly/3b4ozGm).
עם פרוץ משבר הקורונה תוכניות רבות לטיפוח מיומנויות SEL בעולם ערכו התאמה ללמידה מקוונת. בישראל ידוע לנו על התאמה כזו שנערכה לתוכנית כישורי חיים של משרד החינוך הפועלת בכל מוסדות החינוך, ולתוכנית אני יכול.ה להצליח (א.י.ל) המיועדת להוראה ישירה של מיומנויות SEL מגיל הגן ועד התיכון ((Kopelman-Rubin et al., 2020. יש לציין כי יעילותן של התוכניות הללו בתנאי הוראה מקוונת עדיין לא נבחנה במחקר ולפיכך יש חשיבות גבוהה לקדם את המחקר בתחום הזה.
מתוך הספרות שנסקרה עולה כי יש לקדם טיפוח מיומנויות SEL בקרב כל באי בית הספר הן במצבי שגרה והן בתקופות משבר כיוון שככל שמיומנויות ה SEL של התלמידים, תהיינה חזקות יותר, כך צפוי שיהיה להם קל יותר להתמודד בצורה אפקטיבית עם האתגרים שלמידה מקוונת מציבה בפניהם, כגון:
כל אלו יקדמו את התלמיד.ה להשגת היעדים שהציב משרד החינוך ללמידה מרחוק כולל שמירה על קשר אישי וחברתי, פיתוח מיומנויות ללמידה עצמאית, תפקוד לימודי עקבי וחוסן.
באופן דומה, ככל שמיומנויות ה SEL של הצוות החינוכי יטופחו באמצעות תהליכי הכשרה, הדרכה וליווי הרי שמיומנויות אלו עשויות לתמוך ביכולתם של הצוותים החינוכיים להתמודד עם השינויים הרבים, לווסת את רמת החרדה והעומס הגוברים, לעבד את רגשותיהם, לקבל כלים ליצירת קשר בינאישי משמעותי עם תלמידיהם ולחזק את הקשר מורה-תלמיד.ה-הורים. באמצעות תהליכים אלו יוכלו לספק לתלמידיהם סביבה בטוחה ורגועה המקדמת למידה עצמאית ותחושת שייכות לבית הספר.
פרק רביעי | המלצות יישומיות להטמעה מערכתית של SEL כמענה להתמודדות עם אתגרים רגשיים-חברתיים בלמידה מקוונת
בנוסף, נמצאו השפעות חיוביות של תוכניות לטיפוח מיומנויות SEL על הקשר מורה-תלמיד.ה ועל אקלים בית הספר. השפעה חיובית נמצאה גם במשתנים הקשורים לצוותי החינוך: תוכניות אלו שיפרו את הרווחה הנפשית של הצוותים, התרחשה עלייה בתחושת המסוגלות המקצועית שלהם וירידה בשחיקה ובנשירה מהמקצוע Taylor et al., 2017), Domitrovich et al., 2015). בישראל פועלות תוכניות רבות אך רק מיעוט מהן מלווה במחקר אודות השפעתן ומידת היעילות שלהן. להרחבה הקורא מופנה לפרק 6 בדוח ועדת המומחים (https://bit.ly/3b4ozGm).
עם פרוץ משבר הקורונה תוכניות רבות לטיפוח מיומנויות SEL בעולם ערכו התאמה ללמידה מקוונת. בישראל ידוע לנו על התאמה כזו שנערכה לתוכנית כישורי חיים של משרד החינוך הפועלת בכל מוסדות החינוך, ולתוכנית אני יכול.ה להצליח (א.י.ל) המיועדת להוראה ישירה של מיומנויות SEL מגיל הגן ועד התיכון ((Kopelman-Rubin et al., 2020. יש לציין כי יעילותן של התוכניות הללו בתנאי הוראה מקוונת עדיין לא נבחנה במחקר ולפיכך יש חשיבות גבוהה לקדם את המחקר בתחום הזה.
במסמך הנוכחי שילבנו במודל CASEL להטמעה מערכתית של SEL עקרונות מנחים והמלצות ייעודיות להוראה מקוונת.
למידה רגשית-חברתית כתפיסה מערכתית Schoolwide SEL (CASEL, 2017)
המודל של CASEL להטמעה מערכתית וברת קיימא של SEL כולל ארבעה מוקדים:
הטמעה מערכתית של למידה רגשית-חברתית בבית הספר (CASEL, 2020)
בשילוב מודל CASEL הסתמכנו על 2 מקורות מרכזיים:
עשרת העקרונות המנחים ניתנים ליישום מידי בלמידה מקוונת. עקרונות אלו מופו על ידי יודר ועמיתיו (Yoder, 2014a) על בסיס ההנחה כי התנהגויות מורים עשויות לתרום להקניה ולטפוח של למידה רגשית -חברתית.
יישומם של עקרונות אלו לא נבחן בהוראה מקוונת ולכן חשוב לקדם מחקר שיבחן את יעילותם בהתמודדות עם האתגרים הרגשיים-חברתיים הייחודיים ללמידה מקוונת.
"…..אז מה כדאי ללמד את הילדים? מומחי חינוך רבים טוענים שבתי הספר צריכים להתמקד בפיתוח יכולות של חשיבה ביקורתית, תקשורת, שיתוף פעולה ויצירתיות. באופן כללי יותר, בתי ספר צריכים להשקיע פחות מאמץ בכישורים טכניים נקודתיים ובמקם זאת לשים דגש על כישורי חיים רחבים. והיכולת החשובה מכולן היא היכולת להתמודד עם שינויים, ללמוד דברים חדשים ולשמור על האיזון הנפשי במצבים לא מוכרים.
כדי להצליח בעולם של שנת 2050 אנשים ידרשו לא רק להמציא ללא הרף רעיונות ומוצרים חדשים – הם ידרשו בראש ובראשונה להמציא את עצמם שוב ושוב מחדש…."
יובל נח הררי, 21 מחשבות על המאה ה – 21, 2018
Bahreini, K., Nadolski, R., & Westera, W. (2016). Towards multimodal emotion recognition in e-learning environments. Interactive Learning Environments, 24(3), 590-605.
Baxter, J. (2012). Who am I and what keeps me going? Profiling the distance learning student in higher education. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13(4), 107-129.
Boudreau, E. (2020). What makes an excellent online teacher?. Harvard school of education.
Bowers, J., & Kumar, P. (2015). Students' perceptions of teaching and social presence: A comparative analysis of face-to-face and online learning environments. International Journal of Web-Based Learning and Teaching Technologies (IJWLTT), 10(1), 27-44.
Brackett, M. A., Elbertson, N. A., & Rivers, S. E. (2015). Applying theory to the development of approaches to SEL.
Busari, A. O. (2017). The relationship between personality types, learning styles, motivation, self-esteem and academic stress among distance learners in Ibadan Study Center. International Journal of Innovation and Applied Studies, 19(4), 850.
Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (2013). The 2013 CASEL Guide: Effective social and emotional learning programs-preschool and elementary school edition. Chicago, IL: Author.
Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (2015). The 2015 CASEL Guide: Chicago, IL: Author.
Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (2020). The 2020 CASEL Guide: Reunite, Renew, and Thrive: Social and Emotional Learning (SEL) Roadmap for Reopening School. Chicago, IL: Author.
Chen, P. S. D., Lambert, A. D., & Guidry, K. R. (2010). Engaging online learners: The impact of Web-based learning technology on college student engagement. Computers & Education, 54(4), 1222-1232.
Combs, R. (2020). Success Plan for the Online Learning Experience: Student Engagement, Teacher Accessibility, & Relationships. Middle Grades Review, 6(2), 11.
Corcoran, R. P., Cheung, A. C., Kim, E., & Xie, C. (2018). Effective universal school-based social and emotional learning programs for improving academic achievement: A systematic review and meta-analysis of 50 years of research. Educational Research Review, 25, 56-72.
Denham, S. A., Wyatt, T. M., Bassett, H. H., Echeverria, D., & Knox, S. S. (2009). Assessing social-emotional development in children from a longitudinal perspective. Journal of Epidemiology & Community Health, 63(Suppl 1), i37-i52.
Dixson, M. D. (2010). Creating effective student engagement in online courses: What do students find engaging? Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 1-13.
Domitrovich, C. E., Pas, E. T., Bradshaw, C. P., Becker, K. D., Keperling, J. P., Embry, D. D., & Ialongo, N. (2015). Individual and school organizational factors that influence implementation of the PAX good behavior game intervention. Prevention Science, 16(8), 1064-1074.
Faircloth, B. S., & Hamm, J. V. (2005). Sense of belonging among high school students representing 4 ethnic groups. Journal of Youth and Adolescence, 34(4), 293-309. Navigate the complex field of social and emotional learning, Harvard university, (2020).
Hughes, G. (2007). Diversity, identity and belonging in e-learning communities: Some theoriesand paradoxes. Teaching in higher education, 12(5-6), 709-720.
Jackson, P., Cashmore, A., & Scott, J. (2010). Sense of belonging: Background literature.
Jagers, R. J., Rivas-Drake, D., & Williams, B. (2019). Transformative social and emotional learning (SEL): Toward SEL in service of educational equity and excellence. Educational Psychologist, 54(3), 162-184.
Jones, S., Bailey, R., Brush, K., & Nelson, B. (2019). Introduction to the Taxonomy Project: Tools for Selecting & Aligning SEL Frameworks. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.
Jones, S. M., & Bouffard, S. M. (2012). Social and emotional learning in schools: from programs to strategies and commentaries. Social policy report, 26(4), 1-33.
Jones, S. M., McGarrah, M. W., & Kahn, J. (2019). Social and emotional learning: A principled science of human development in context. Educational Psychologist, 54(3), 129-143.
Kopelman-Rubin, D., Mufson, L., Siegel, A., Kats-Gold, I., Weiss, N., & Brunstein-Klomek, A. (2020). I can succeed, a new social emotional learning program for children based on interpersonal psychotherapy for adolescents. European Journal of Developmental Psychology, 1-19.
Laine, T. H. (2018). Mobile educational augmented reality games: a systematic literature review and two case studies. Computers, 7(1), 19.
Lally, V., Sharples, M., Tracy, F., Bertram, N., & Masters, S. (2012). Researching the ethical dimensions of mobile, ubiquitous and immersive technology enhanced learning (MUITEL): A thematic review and dialogue. Interactive Learning Environments, 20(3), 217-238.
McNeely, C. A., Nonnemaker, J. M., & Blum, R. W. (2002). Promoting school connectedness: Evidence from the national longitudinal study of adolescent health. Journal of school health, 72(4), 138-146.
Meyers, A. B., Tobin, R. M., Huber, B. J., Conway, D. E., & Shelvin, K. H. (2015). Interdisciplinary collaboration supporting social-emotional learning in rural school systems. Journal of Educational and Psychological Consultation, 25(2-3), 109-128.
Mishna, F., Saini, M., & Solomon, S. (2009). Ongoing and online: Children and youth's perceptions of cyber bullying. Children and Youth Services Review, 31(12), 1222-1228.
Nagaoka, J., Farrington, C. A., Ehrlich, S. B., & Heath, R. D. (2015). Foundations for Young Adult Success: A Developmental Framework. Concept Paper for Research and Practice. University of Chicago Consortium on Chicago School Research. 1313 East 60th Street, Chicago, IL 60637.
Peacock, S., & Cowan, J. (2019). Promoting Sense of Belonging in Online Learning Communities of Inquiry in Accredited Courses. Online Learning, 23(2), 67-81.
Porat, E., Blau, I., & Barak, A. (2018). Measuring digital literacies: Junior high-school students' perceived competencies versus actual performance. Computers & Education, 126, 23-36.
Rahali, K., Abidli, Z., Khohmimidi, A., Elhamzaoui, M., Seghiri, R., Jabari, K., & Chaouch, A. (2020). Ibn Tofail’s University students’ satisfaction evaluation towards distance learning and its impacts on the students’ mental health during the Covid 19 Confinement. Bangladesh Journal of Medical Science, 51-S.
Sun, J. C. Y., & Rueda, R. (2012). Situational interest, computer self‐efficacy and self‐regulation: Their impact on student engagement in distance education. British Journal of Educational Technology, 43(2), 191-204.
Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school‐based social and emotional learning interventions: A meta‐analysis of follow‐up effects. Child development, 88(4), 1156-1171.
Toh, Y., So, H. J., Seow, P., & Chen, W. (2017). Transformation of participation and learning: Three case studies of young learners harnessing mobile technologies for seamless science learning. The Asia-Pacific Education Researcher, 26(5), 305-316.
Tomei, L.A. (2006). The impact of online teaching on faculy load: Computing the ideal class size for online course. Journal of Technology and Teacher Education, 14(3), 531-541.
Thomas, L. (2012). Building student engagement and belonging in Higher Education at a time of change. Paul Hamlyn Foundation, 100, 1-99.
Vakoufari, M., Christina, A., & Mavroidis, I. (2014). Self-esteem and loneliness as factors affecting distance learning students. European Journal of Open, Distance and e-learning, 17(2), 100-116.
Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., & Gullotta, T. P. (2015). Social and emotional learning: Past, present, and future.
Whittaker, A. A. (2015). Effects of team-based learning on self-regulated online learning. International Journal of Nursing Education Scholarship, 12(1), 45-54.
Yoder, N. (2014). Self-Assessing Social and Emotional Instruction and Competencies: A Tool for Teachers. Center on Great Teachers and Leaders.
שימור תחושת השייכות למסגרת החינוכית– הן של התלמיד.ה לבית הספר והן של הצוות החינוכי למסגרת החינוכית. תחושת שייכות בהקשר חינוכי כוללת רגשות של קבלה, הערכה, תמיכה ועידוד מאחרים (מורים.ות ותלמידים.ות); מתן כבוד לאוטונומיה האישית והכרה בתלמיד.ה כאינדיבידואל; יחסי חברות חיוביים הכוללים תחושה משמעותית של להיות חלק מהכיתה ומהפעילות המתרחשת בה; הכרה ויחסים תומכים מצד הצוות החינוכי (Faircloth &Hamm, 2005; McNeely et al., 2002).
הצורך בשייכות הינו אחד מהצרכים המשמעותיים ביותר בכל סוגי סביבות הלמידה (Jackson, Cashmore, & Scott, 2010) וממצאי מחקרים רבים מצביעים על הקשר בין תחושת שייכות, מעורבות והישגים אקדמיים (Thomas, 2012). בנוסף, תחושת השייכות מאפשרת ניהול כיתה אפקטיבי והשתתפות במגוון פעילויות שהן מעבר לתכנית הלימודים (Faircloth & Hamm, 2005). כך, שתלמידים בין אם פנים מול פנים ובין אם בלמידה מקוונת, רוצים לחוש נח ובטוח בסביבת הלמידה ולזכות ביחס מכבד הן על ידי תלמידים אחרים והן על ידי הצוות החינוכי, בטרם יוכלו להתפנות למשימות הלימודיות (Peacock & Cowan, 2018).
במרחב הלימודי המקוון תלמידים מדווחים לעיתים קרובות על בדידות, חרדה ותחושה של זרות ועל כך כי הם חשים חוסר ביטחון במיומנויותיהם וביכולתם להתמודד עם הלמידה המקוונת (Baxter, 2012). כך למשל, עבור לומדים רבים פרסום הודעה בקבוצת דיון מקוונת או עבודה קבוצתית מקוונת נתפסות כמאיימות (Baxter, 2012; Khan, Egbue, Palkie, & Madden, 2017; Whittaker, 2015). תופעה נוספת העלולה לפגע בתחושת השייכות של תלמידים במרחב הלמידה המקוון הינה בריונות ברשת כאשר הלמידה בפלטפורמה מקוונת מייצרת אפשרויות חדשות לפגיעה באחר, כגון: בריונות מילולית דרך צ'אט פרטי ואפשרויות לצלם ילדים בכיתה (Mishna,, Saini & Solomon, 2009).
בנוסף, העובדה כי למידה מרחוק מתקיימת ללא קרבה פיזית לחברים ובני כיתה לצד העדר שגרה קבועה, עלולה לייצר בדידות, תחושת תלישות וחוסר שייכות (Bahreini et al., 2016; Vakoufari et al., 2014). תחושות אלה עלולות להוביל להתנתקות מהכיתה ומהלמידה מרחוק (Toh et al., 2017), לתחושות דכדוך, עייפות וחוסר עניין (Hughes, 2007). מהנאמר עד כה עולה כי היבטים מסוימים בלמידה מקוונת עלולים לפגוע בתחושת השייכות של התלמידים ולהשפיע על יכולתם להצליח, ולכן חשוב לקדם דרכים לחיזוק תחושת השייכות במסגרת הלמידה המקוונת.
אחד מהמרכיבים המרכזיים בלמידה מקוונת אפקטיבית הינו מעורבות התלמידים (Dixon, 2010). מעורבות נמצאה כמשפיעה באופן חיובי על הישגים לימודיים, שביעות רצון והתמדה בלמידה (Chen et al., 2010).
העדר היכולת של המורה לשהות באותו מרחב פיזי עם התלמידים, מדגישה את תפקיד אנשי החינוך בעידוד מעורבות תלמידים בפלטפורמה המקוונת.
קושי של תלמידים במעורבות בתהליך הלמידה המקוונת עלול להתבטא בתופעות של "נפקדים" – קרי, תלמידים שכלל לא מצטרפים לשיעור או "נוכחים – נפקדים" – תלמידים שמכבים את המצלמה ונמצאים בעצם במקום אחר כגון: נייד, משחק מחשב (Laine, 2018; Lally et al., 2012 ). בנוסף, עלולה להיות פגיעה באיכות תהליכי הלמידה וביכולת ההתמדה לאורך השיעור כולו ותלמידים עשויים לחוש אי נוחות להיפתח בפלטפורמה המקוונת (Combs, 2020).
לאור ממצאים אלו בדבר ההשלכות המשמעותיות של רמת המעורבות על אפקטיביות הלמידה הרי שישנה חשיבות למצוא דרכים להעלאת רמת העניין (Sun & Rueda, 2012) ושימור המעורבות של התלמידים במסגרת הלמידה המקוונת, כאשר לא נמצאים באותו מרחב פיזי (Combs, 2020).
עשרות שנים של מחקר מעידות כי לקשרים בינאישיים חיוביים בין המורה לתלמיד.ה ובין התלמידים לבין עצמם, יש השפעה חיובית משמעותית על התפקוד הרגשי, החברתי והאקדמי של התלמידים ולכן יש חשיבות גבוהה לשמר ולחזק את היחסים שנוצרו בכיתה גם בלמידה המקוונת (Combs, 2020).
בלמידה מקוונת, בהשוואה להוראה פרונטאלית, תלמידים חווים חסך בנוכחות חברתית ובאינטראקציות חברתיות (Bowers & Kumar, 2015). הלמידה המקוונת מאופיינת במיעוט רמזים חברתיים ((social cues שבאים לידי ביטוי בצמצום קשר עין וערוצי התקשורת הבלתי מילולית. מאפיינים אלה עלולים להוביל לפגיעה באיכות האינטראקציות החברתיות, הן בקרב תלמידים והן בקרב אנשי החינוך, ולהתבטא בהתרופפות הקשרים החברתיים.
הלמידה המקוונת עלולה אף להקשות על יצירת קבוצה מגובשת בקרב התלמידים ועל תחושת לכידות בין התלמידים למורה. זאת, לאור מיעוט מפגשים אחד על אחד בין המורה לתלמידים, חוסר במפגשים אקראיים בין התלמידים בינם לבין עצמם ותחושת תסכול מול "מסכים שחורים". צוותי החינוך עלולים לחוש תחושות דומות לאור העובדה כי הפלטפורמה הטכנולוגית אינה מאפשרת מפגשים פיזיים ואקראיים ועלולה לפגוע בתחושת השייכות של הצוות למוסד החינוכי אליו הוא שייך.
מכיוון שהמורים עצמם מתמודדים עם כלי ההוראה החדשים, הם עלולים לזנוח את ההיבטים המתייחסים לאינטראקציה חברתית על רקע עיסוק בהיבטים הטכנולוגיים ונושאים אחרים "בוערים". אחד המרכיבים החשובים ביחסי מורה-תלמיד.ה הינו מידה הזמינות של המורה. זמינות צריכה לבוא לידי ביטוי בנוכחות שתחווה כמשמעותית על ידי התלמידים בפלטפורמה המקוונת, הרבה מעבר למענה להודעות (Combs, 2020). אתגר משמעותי, אם כן, בלמידה המקוונת הינו להבנות מחדש בפלטפורמה זו את הקשרים בין המורה, התלמיד, המרחב הלימודי והתכנים האקדמיים (Rahali et al., 2020).
הצורך לאמץ במסגרת הלמידה המקוונת מודלים חדשים של הוראה ולמידה, עלול לאתגר את תחושת הרווחה הרגשית ואת תחושת המסוגלות הן של תלמידים והן של מורים. כך למשל, רמה נמוכה של אוריינות דיגיטלית – יכולה להתבטא בקרב תלמידים באיחורים, טעויות בהגשה, בקשות תכופות לעזרה והיעדרויות רבות ולהוביל לתחושת לחץ (Porat et al., 2018). אנשי חינוך, בעיקר אלה המתקשים ברמה הטכנולוגית, עלולים לחוש ירידת ערך, חוסר מסוגלות והיפוך תפקידים מורה-תלמיד בשל "עליונות טכנולוגית" של התלמידים. היבט נוסף שראוי להתייחס אליו בהקשר זה הינו העומס המוטל על צוותי החינוך בלמידה המקוונת שעלול לבוא לידי ביטוי בתחושות של לחץ ושחיקה. כך למשל, במחקר נמצא כי למידה מקוונת דרשה יותר זמן עבודה מהוראה בכיתה- בהקשרי הצגת תכני הלמידה, יעוץ והערכה ( (Tomei ,2006.
מאפיין נוסף של הלמידה המקוונת שעלול לפגע בתחושת הרווחה הנפשית הינו קושי בלמידה והוראה מול מצלמה – תלמידים שאינם חשים בנוח כאשר צופים בהם עלולים לחוש מצוקה בלמידה המקוונת שתתבטא במיעוט השתתפות בכיתה עד כדי סירוב לפתח מצלמות ודיווחים על תפיסה עצמית שלילית. תחושות דומות, עלולות להציף את אנשי החינוך כתוצאה מה "הוראה מול המראה".
חשוב לציין כי בעיתות חירום, מועצמים הקשיים הרגשיים ולצד האתגר של השינוי המשמעותי בסביבת הלמידה נוספים גם היבטים של חרדה לאור המצב. כך למשל, נמצא כי חשיפה למידע ברשתות חברתיות בעיתות משבר העצים רגשות שליליים של דיכאון וחרדה (Rahali et al., 2020).
מחקרים בתחום מראים כי רמת הלחץ מהלמידה המקוונת מצטמצמת לאחר התנסות ומכאן עולה החשיבות לתת את הדעת גם להיבטים טכנולוגים, פדגוגיים ופסיכולוגיים בשלב ההטמעה של הלמידה המקוונת (Rahali et al., 2020).
בנוסף, נמצא כי תחושת מסוגלות עצמית של תלמידים, אחת ממיומנויות הלמידה הרגשיות-חברתיות שתפורטנה בהמשך, הינה המשתנה המשמעותי ביותר בניבוי התמודדות עם לחץ בהקשרי למידה מקוונת (Busari, 2019). לאור כל אלו, חשוב לפתח דרכים למתן מענים לתחושות מתח ושחיקה בלמידה מקוונת, בקרב תלמידים וצוותי הוראה.
תהליך זה הוא תהליך ארוך וכדי שיצליח חשוב שכל קהילת ביה"ס תהיה מודעת ל SEL, מחויבת לנושא, מעורבת וחשה בעלות (ownership) על התחום. הטמעה מערכתית של SEL בביה"ס תלויה בשיתוף פעולה והשקעת מאמצים משותפת של כל הצוות בביה"ס, המורים והמורות, תלמידים ותלמידות, הורים, הרשות המקומית, נציגי משרד החינוך, אנשי החינוך הבלתי פורמלי (צהרונים, תנועות נוער) ושותפים נוספים בקהילה. שיתוף פעולה שכזה מתחיל באמצעות בניית יסודות/תשתית ובסיס תמיכה משותף לכל המעורבים ובעלי העניין.
תהליך בניית היסודות/תשתית כולל את הפעולות הבאות:
טיפוח סביבת עבודה בה הצוות מרגיש מוכל, נתמך ומועצם יקדם יחסי אמון ויטפח את המיומנויות הרגשיות חברתיות של חברי הצוות. טיפוח מיומנויות ה- SEL של כלל הצוות החינוכי בביה"ס ובניית מערכות יחסים המבוססות על אמון ושיתוף פעולה, תחזק את תחושת השייכות של הצוות, תעלה את תחושת המסוגלות והרווחה ותצמצם חוויות של מתח ושחיקה.
ברמת התלמידים, סביבה מכילה זו תשפיע על תחושות התלמידים במרחב הלימודי הווירטואלי בהיבטי העצמאות, הביטחון ותחושת השייכות.
תהליך חיזוק המיומנויות הרגשיות-חברתיות של המבוגרים כולל את הפעולות הבאות:
טיפוח מיומנויות רגשיות-חברתיות בקרב התלמידים בהתאם לשלב ההתפתחותי ולתרבות המקומית. המרחב הווירטואלי מאפשר לתלמידים גמישות ועצמאות וחשוב לנתב זאת לצורך עידוד מעורבות ואוטונומיה.
תהליך קידום למידה חברתית רגשית בקרב תלמידים תוך חיזוק הקשר עם המשפחות והקהילה כולל:
תהליך הערכה מעצבת מתמשך על סמך איסוף נתונים, ניתוחם וקבלת החלטות לגבי תהליכי ההטמעה המערכתית של SEL בביה"ס בכלל ובלמידה המקוונת בפרט. ניתן להשתמש במגוון כלים, ובכללם: שאלונים, סקרים, קבוצות מיקוד, תצפיות במפגשי זום / צפייה במפגשים מוקלטים וכיו"ב.
תהליך זה צריך לכלול את כלל צוות בית הספר, באופן שקוף המשתף את הגורמים הרלוונטיים וזאת לצורך תהליכים של למידה ושיפור מתמידים. בהתאם לנתונים מתקבלות החלטות לשינויים שיש לערוך בשלושת המוקדים שתוארו לעיל.
תהליך יצירת בסיס נתונים לצורך תהליכי למידה ושיפור כולל:
על המורים להשתמש באסטרטגיות משמעת שמתאימות לשלב ההתפתחותי של התלמידים שיניעו אותם להתנהג כראוי בכיתה. יש להעניק לתלמידים הזדמנויות להכוונה עצמית ולהבעת דעה. על האסטרטגיות לניהול הכיתה להיות יזומות ולא תגובתיות. התגובה על הפרת כלל משמעת צריכה להיות קשורה לכלל שהופר. כך למשל, הלמידה בפלטפורמה מקוונת מייצרת אפשרויות חדשות לפגיעה באחר ובריונות מילולית, כגון: דרך צ'אט פרטי בהעדר אפשרות פיקוח, אפשרויות לצלם ילדים בכיתה וכד'. בהקשר זה ניתן להמליץ לדוגמא על תהליך של בניית אמנה משותפת של המורה והתלמידים ביחס להתנהלות ברשת וכן למנות תלמידים שיהיו "נאמני" שיח מכבד ברשת.
על המורים לשבח תלמידים על עבודה ועל מאמץ, לעודד אותם, לציין מה עשו, ולומר להם מה עליהם לעשות כדי להשתפר. על המורים להשתמש בשפה המעודדת את התלמידים לשלוט בהתנהגותם ולווסת אותה, וחשוב שלא יאמרו להם רק כיצד להתנהג. מורים יכולים, למשל, להזמין את התלמידים לחשוב אילו אסטרטגיות שכבר למדו יוכלו לסייע להם בהתמודדות עם אתגר מסוים.
אחד האתגרים בלמידה המקוונת בהקשר זה הוא העובדה כי מצטמצמות משמעותית ההזדמנויות, מעבר לשיעור עצמו, למפגש עם תלמידים שמאפשר שיח עם תלמידים (הפסקות, מפגשים אקראיים, מפגשים אישיים מתוכננים). לפיכך, מומלץ ליצר הזדמנויות מתוכננות מותאמות לפלטפורמה הדיגיטלית כמו פגישות אישיות קצרות, מיילים והודעות שיאפשרו לשפת המורה המוצעת לבוא לידי ביטוי.
חשוב להעניק לתלמידים הזדמנויות לקבל החלטות ולהיות אחראים לפעילויות שונות בכיתה. לשם כך, חשוב ליצור סביבה כיתתית דמוקרטית שהנורמות בה נקבעות בשיתוף התלמידים. אפשר לפתח את תחושת האחריות של התלמידים באמצעות התכנים הנלמדים ואופן הוראתם, וגם באמצעות שיעורים שמעבירים התלמידים עצמם, השתתפות בפעילות קהילתית, התנדבות וכדומה.
האחריות והבחירה יכולים להעצים את תחושת השייכות בהקשר חינוכי הכוללת בין השאר, רגשות של קבלה, הערכה, להרגיש חלק מקבוצה לקבל עידוד מאחרים (מורים ותלמידים) בכיתה ולהרגיש חלק משמעותי מחיי הכיתה והפעילות המתרחשת בה.
בהוראה מקוונת מומלץ לשתף את התלמידים בהגדרת כללי ההתנהגות בשיעורים המקוונים (למשל, מתי ניתן לכבות את המצלמות ומתי לא, איך מבקשים רשות דיבור, איך יוצאים להפסקה, האם מותר לאכול בשיעור). בנוסף, ניתן לתת ביטוי ליכולות ייחודיות של תלמידים בתחומים טכנולוגים בהכנת סרטונים/מצגות/שימוש באפליקציות על מנת להעביר חלק מתכני הלימוד לכלל הכיתה, להגדיר פרויקט כיתתי מקוון שהכיתה תורמת לקהילת בית הספר – למשל, מתן שיעורים פרטיים לתלמידים בכיתות צעירות יותר, חניכה בפלטפורמה דיגיטלית ועוד.
על המורים ליצור סביבת למידה בטוחה ואכפתית שבה ירגישו התלמידים מוערכים ושייכים ויהיו חופשיים ליטול סיכונים ולשאול שאלות. על המורים לגלות התעניינות בתלמידים ובבעיות שלהם, והם יכולים לשתף אותם באנקדוטות אישיות.
את הקרבה והחום בלמידה המקוונת ניתן לקדם במגוון דרכים. כך למשל, ניתן לברך כל תלמיד אישית בפתח השיעור ובכך לאפשר לו הנכחה בשיעור, לקיים "ביקורי בית" של מורה לכל תלמיד דרך פלטפורמת הלמידה הדיגיטלית על מנת לחזק את ההכרות האישית ואת הצרכים הייחודיים של כל תלמיד, ליצור מסגרות שמקדמות אינטימיות בתהליכי הלמידה המקוונת, (פיצול רנדומלי או מכוון לחדרי דיונים בפלטפורמת הלמידה הדיגיטלית) וכדומה.
על המורים להטיל על התלמידים משימות הדורשות מהם לחשוב על עבודה שעשו, ולנסות להעריך אותה בעצמם על פי אמות מידה שהציב המורה או קבעה הכיתה. תהליך זה אינו מסתיים בהערכה עצמית, אלא דורש מהתלמידים לחפש דרך לשפר את עבודתם. הלמידה המקוונת מאפשרת לנטר את תהליך הלמידה של התלמידים על ידי דוחות שניתן להפיק (לכמה שיעורים נכנסו, כמה זמן נכחו בשיעור, כמה מטלות הגישו, האם הוגשו במועד וכו'). על בסיס המידע שנאסף ניתן לזהות פערים, לבנת תכנית התערבות ולפתח בקרב התלמידים מיומנויות של ניטור עצמי. בנוסף, ניתן להשתמש ביכולת לבצע סקרים בפלטפורמה הדיגיטלית ובכך לאפשר לכיתה להעריך יחד את אפקטיביות תהליכי הלמידה.
דרך נוספת לפתח את יכולת הרפלקציה וההערכה העצמית בלמידה המקוונת הינה למלא טופס מקוון של הערכה עצמית שמאפשר לתלמיד להעריך את תוצריו ולמורה להגיב ובכך ליצר תהליך אינטראקטיבי של שיפור ולמידה.
דיונים בכיתה עשויים לפתח את כישורי התקשורת של התלמידים ואת יכולתם לנהל דיאלוג פורה עם אחרים. לשם כך, על המורים לשאול שאלות פתוחות, להדגיש הסתמכות על ידע, לעורר רפלקציה על תהליך החשיבה, לעודד הקשבה פעילה והישענות על רעיונות שהביעו אחרים, לפתח את היכולת להבחין בין העיקר לטפל ולאפשר לכל התלמידים לבטא את רעיונותיהם.
מורים יכולים להתמודד עם האתגרים הייחודיים ללמידה המקוונת בהקשר זה במגוון דרכים. לדוגמא, לנהל שיח על מאפייני הדיונים בלמידה המקוונת ולפתח יחד עם התלמידים נורמות ניהול דיון מותאמות, ליצר הקשבה פעילה על ידי כתיבת מחשבות בצ'אט תוך כדי הדיון, לפנות לתלמידים בשמם ולבקש לשמוע את עמדתם ביחס לטיעון שהוצג על ידי תלמיד אחר ועוד.
על המורים לשמור על איזון בין למידה פעילה לבין הוראה ישירה, וכן על האיזון בין למידה אישית ללמידה משותפת. באיזון אין מדובר בהכרח על חלוקה שווה. למעשה, רוב התוכניות לקידום למידה רגשית־חברתית מעודדות למידה פעילה במגוון דרכים ובהן משחקים או פרויקטים, אך יש לאזן זאת גם בהוראה המבטיחה שליטה של התלמידים בחומר הנלמד.
הפלטפורמה הדיגיטלית מהווה הזדמנות לשלב בין סוגי למידה השונים. כך למשל, ניתן ליצר שיעורים הבנויים מחלק של הקניית מיומנויות על ידי המורה, פיצול לחדרים לדיונים בין התלמידים אשר המורה נכנס אליהם ומסייע על פי הצורך, דיון במליאה הכיתתית על בסיס התובנות הקבוצתיות והגשת מטלות אישיות. התוצרים הקבוצתיים והאישיים יכולים להיות יצירתיים וברוח הרשת – כך למשל, ניסוח פוסט, תמונה לאינסטגרם ועוד.
על המורים לפתח אצל תלמידיהם תפיסה בדבר חשיבות הלימודים וההשקעה בהם, וכן אמונה שאם יעבדו קשה יצליחו. תלמידים צריכים להרגיש שהמורה מאמין בהם, ובד בבד להבין שהם האחראים להצלחתם.
במסגרת הלמידה המקוונת, חלק מהתלמידים עלולים לחוות פער באוריינות דיגיטלית הנדרשת ללמידה המקוונת, שעלול להתבטא באיחורים, טעויות בהגשה, בקשות תכופות לעזרה והיעדרויות רבות ולהוביל לתחושת לחץ [33].
ישנה חשיבות לכך שמורים יפתחו שיח עם התלמידים על השינויים האקדמיים שמציבה הלמידה המקוונת ביחס לתהליך הלמידה בכיתה, על האתגרים שהשינוי מציב בפני התלמידים וגם על ההזדמנויות והכוחות העומדים לרשותם על מנת להתמודד.
מורים יכולים לסייע בבניית יכולות רגשיות־חברתיות בקרב תלמידיהם במהלך הפעלה של מעגל למידה אופייני: הצגת מטרות השיעור, מודלינג, התנסות אישית וקבוצתית, הסקת מסקנות ורפלקציה על התהליך ועל תוצאותיו. בכל חלק של מעגל זה אפשר לחזק למידה רגשית־ חברתית. הלמידה המקוונת מציבה אתגר הן למורים והן לתלמידים בהתמודדות עם סביבת למידה חדשה ודרכי למידה שונות מהמוכרות בכיתה.
בניית היכולות נדרשת הן בהיבט הטכני, האקדמי והרגשי-חברתי. בהקשר זה מומלץ לדוגמא כי יתבצע תרגול של המיומנויות החדשות בטרם יתבקשו לבצע אותן עצמאית, כגון: כניסה לשיעור המקוון, הגשת מטלות, התנהלות בצ'אט ועוד – תוך מתן משוב ואימון לתלמידים. דוגמא נוספת בהקשר זה הינה שימוש באמצעי למידה מגוונים המתאפשרים בלמידה המקוונת להטמעת החומר הנלמד, הגשת מטלות ומתן משוב ספציפי.
כדי ליישם למידה שיתופית ביעילות ולוודא שכל התלמידים משתתפים במשימה, על המורים להקפיד על חמישה עקרונות ומרכיבים: תלות הדדית חיובית, אחריותיות אישית (וקבוצתית), עידוד הדדי להצלחה, שימוש בכישורים בינאישיים וחברתיים והליך קבוצתי של בחינת ההתקדמות לקראת המטרה המשותפת.
חשוב לציין כי למידה שיתופית הינה בעלת חשיבות יתרה בתהליכי הלמידה המקוונת. בלמידה מסוג זה, מומלץ כי מורים יעודדו את התלמידים להסתייע בתלמידים אחרים כאשר הם נתקלים בקושי טכנולוגי/אקדמי/רגשי, יעבדו בצוותים, ייצרו הזדמנויות בהן תלמידים יקבלו משוב מתלמידים אחרים, יעבדו בחדרים בפלטפורמה הדיגיטלית ועוד.
מאחורי הסקירות היומיות עומד צוות מסור ומקצועי, שמייצר תוכן רלוונטי עדכני ואיכותי. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לצוות הסקירה היומית על היותם חלק מפרויקט משמעותי זה, ועל השותפות המאפשרת יצירה והפצה של ידע מחקרי איכותי מידי יום.
התוצרים מתקופת הקורונה מבוססים על עבודה משותפת של חוקרים וחוקרות רבים ממוסדות אקדמיים שונים ברחבי הארץ. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לחוקרות והחוקרים על השותפות וההתגייסות לתמיכה בהתמודדות של מערכת החינוך עם משבר הקורונה, ועל הנכונות לתרום מזמנם ומומחיותם עבור גיבוש המסמכים המוצגים באתר זה.
תודה מיוחדת לגב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי על ריכוז הפרוייקט וליושבות הראש של הקבוצות ד"ר ענת כהן, ד"ר דפנה קופלמן-רובין, פרופ' לילי אורלנד-ברק, פרופ' יהודית דורי ופרופ' הללי פינסון על ההובלה.
ניהול קבוצות העבודה והמחקרים: ד"ר אודט סלע, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
מנהלת הפיתוח: ענבר בוברובסקי, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
קונספט דיגיטלי, עיצוב ופיתוח האתר: ד״ר רון דביר ובר דביר
