מערכות חינוך רבות בעולם שמות דגש על למידה שבה התלמיד במרכז. שני ביטויים של דרישה זו הם ראשית – התאמת הלמידה לצרכיו וליכולותיו של התלמיד, ושנית – שימת דגש על למידת עמיתים או בשמה הנוסף למידה שיתופית. מעבר להתאמות הנדרשות בתוכניות הלימוד ובדרכי ההערכה של תוצרי הלמידה, למידה מסוג זה דורשת גם התאמה של הכשרת המורים וכישוריהם. הסקירה היומית של לשכת המדענית הראשית מציגה שני מאמרים שבחנו את הכישורים הנדרשים למורים כדי לקיים מהלך לימודי שבו התלמיד במרכז. המאמר הראשון כולל סקירה שיטתית של הספרות האקדמית-אמפירית העוסקת בכישורים הנדרשים ממורות ומורים לצורך שימוש בהערכה מעצבת למידה. המאמר השני מציג מסגרת תיאורטית לדיון בנושא למידת עמיתים, ובה מוצגים התפקידים השונים של המורה בשלבים השונים של הלמידה והכישורים הנדרשים ממנו לביצוע מוצלח של התפקידים הללו.
הרעיון העומד מאחורי גישת ההערכה המעצבת הוא פשוט: יש לאסוף מידע על התלמידים תוך כדי תהליך הלמידה שלהם ולהשתמש במידע זה כדי להנחות את תהליך הלמידה באפקטיביות. רעיון זה נשמע כמעט מובן מאליו, ואכן הגישה נוסתה במקרים שונים והביאה לתוצאות חיוביות. עם זאת, מחקרים שבחנו באופן אמפירי את התוצאות של השימוש בהערכה מעצבת במגוון הקשרים הגיעו לתוצאות מעורבות. הסבר אפשרי לכך לפי שילדקאמפ ושותפיו לכתיבת המאמר הנוכחי הוא היעדר כישורים מתאימים אצל המורים במה שקשור לאיסוף המידע ולשימוש אפקטיבי בו לשיפור הלמידה. לכן, המאמר מבקש לבחון אילו כישורים נמצאו במחקרים אמפיריים כדרושים למורים לצורך שימוש יעיל בהערכה מעצבת.
כרקע לסקירה זו שילדקאמפ ועמיתיו מציינים כי קיימות הגדרות שונות להערכה מעצבת המדגישות אספקטים שונים שלה. על פי החוקרים, שתי ההגדרות הנפוצות ביותר הן:
כדי לאתר את אותם כישורים שנמצאו אמפירית כאלו הדרושים להערכה לצורך למידה ולקבלת החלטות מבוססת מידע, ערכו שילדקאמפ ועמיתיו סקירה שיטתית של הספרות האקדמית בנושא. הסקירה כללה מאמרים שעברו ביקורת עמיתים ושפורסמו בכתבי עת אקדמיים וכן עבודות דוקטורט. מאמרים אלו דיווחו על תוצאות מחקרים אמפיריים, עסקו בתלמידים בבית הספר והתמקדו בתפקיד המורים בביצוע הערכה מעצבת למידה. מכל מאמר נאסף מידע על מערך המחקר (כולל שאלות המחקר), המדגם, סוג ההערכה המעצבת, תוצאות המחקר וקריטריונים הקשורים לאיכותו. בסך הכול נכללו בסקירה 54 מחקרים, מתוכם 29 עסקו בקבלת החלטות מבוססת מידע, ו־25 – בהערכה לצורך למידה.
ממצאי הסקירה העלו שקיימים ארבעה תחומים שונים של כישורים הנדרשים ממורים לצורך ביצוע אפקטיבי של הערכה מעצבת למידה:
למידה שיתופית היא תהליך שבו כמה תלמידים עובדים במשותף כדי למצוא פתרון משותף למשימה קבוצתית. בלמידה שיתופית התלמידים תלויים זה בזה וחולקים זה עם זה את הידע ואת הפרספקטיבה הייחודיים שלהם. דרך בניית ידע משותפת, שיתוף הפעולה המתרחש בלמידה המשותפת הופך ליותר מסך חלקיו. האפקטיביות של למידה שיתופית תלויה במידה רבה באיכות האינטראקציה של התלמידות והתלמידים. כדי ליישם למידה שיתופית בהצלחה בכיתה, חיוני שהמורה יעמיד בראש סדר העדיפויות טיפוח אינטראקציה מועילה בין התלמידים. למרות זאת, פעמים רבות מורות ומורים אינם מרגישים שהם אוחזים בכישורים המאפשרים לקדם אינטראקציה זו.
במאמר שיתוקצר להלן קנדלר ושותפיו לכתיבה מציגים מסגרת תיאורטית לחשיבה וליישום של למידה שיתופית בכיתה, ובוחנים את הכישורים המרכזיים הנדרשים ממורות ומורים ליישום מוצלח של למידה כזו. המסגרת כוללת שלושה שלבים: השלב המקדמי, שלב הפעילות המשותפת ושלב סיכום הפעילות. מסגרת החשיבה כוללת גם שתי רמות: רמת המורה ורמת התלמיד. התלמידים משתתפים רק בשלב הפעילות המשותפת עצמה. בשלב זה המשתנה המשפיע ביותר על הלמידה השיתופית הוא איכות האינטראקציה בין התלמידים ובכלל זה: איכות הפעילות המשותפת, איכות החשיבה המשותפת ואיכות החשיבה על חשיבה (או מטא־חשיבה) המשותפת.
כיוון שאיכות האינטראקציה היא המשתנה המשפיע ביותר, הכישורים הדרושים למורים הם אלו המשפיעים על איכות זו. נוסף על הידע המקצועי של מורים והאמונות שלהם לגבי הלמידה השיתופית, קיימים חמישה כישורים המשפיעים על איכות האינטראקציה עם התלמידים ועל האינטראקציה של התלמידים בינם לבין עצמם: תכנון (בשלב המקדמי), ניטור, תמיכה באינטראקציה של התלמידים וגיבוש הידע הנרכש (בשלב הפעילות עצמה) ובשלב הסיכום – שיקוף של עבודת התלמידים וחשיבה רפלקטיבית עליה (עם התלמידים).
בשלב התכנון המקדמי, המורה אמור לייצר תרחיש מיטבי של האינטראקציה בין התלמידים. תרחיש זה אמור להתבסס על שני עקרונות בסיסיים: האחריות האישית של כל תלמיד ללמידה שלו ושל עמיתיו והתלות ההדדית החיובית של התלמידים זה בזה. התרחיש צריך לכלול התייחסות למטרות הלמידה, למאפייני המטלות שבהן יעסקו התלמידים, למאפייני התלמידים עצמם ולפעילויות שייכללו בלמידה המשותפת.
בשלב הלמידה עצמה המורה אמור לפקח על הלמידה המשותפת על ידי השוואת הלמידה בפועל לתרחיש המיטבי שהכין בשלב התכנון. כמובן, המורה אינו יכול להיות בכל מקום בעת ובעונה אחת, ולכן הוא יכול רק לקבל מדגם של האינטראקציות המתקיימות. המורה אמור גם לתמוך באינטראקציה בין התלמידים לבין עצמם אם באמצעות התערבות ישירה (בזמן המתאים), אם באמצעות עידוד לתמיכה הדדית בין תלמידים, אם באמצעות השפעה דרך שינוי הפעילויות והתאמתן לצורכי התלמידים. תפקיד נוסף של המורה בשלב הלמידה הוא לגבש את הידע הנרכש על ידי התלמידים, זאת באמצעות שאלות מנחות ושאלות הבהרה וכן באמצעות דיון והשוואה של הפתרונות שהציעו קבוצות תלמידים שונות.
לבסוף, בשלב הסיכום המורה אמור לאפשר רפלקציה על עבודתם של התלמידות והתלמידים בקבוצות השונות. מחד – יש צורך ביכולת של המורה לערוך רפלקציה עצמית ולבחון את מטרות ההוראה, את התוצאות בפועל ואת הפעילויות שהוא נקט או לא נקט במהלך הלמידה. כמו כן יש צורך גם ברפלקציה עם התלמידות והתלמידים – על פעילותם, על האינטראקציה שלהם ועל השאלה האם הושגו מטרות הלמידה המתוכננות. מטרתה של הרפלקציה מלבד היותה כלי פדגוגי בפני עצמה, היא גם שיפור הלמידה בעתיד.
מאחורי הסקירות היומיות עומד צוות מסור ומקצועי, שמייצר תוכן רלוונטי עדכני ואיכותי. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לצוות הסקירה היומית על היותם חלק מפרויקט משמעותי זה, ועל השותפות המאפשרת יצירה והפצה של ידע מחקרי איכותי מידי יום.
התוצרים מתקופת הקורונה מבוססים על עבודה משותפת של חוקרים וחוקרות רבים ממוסדות אקדמיים שונים ברחבי הארץ. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לחוקרות והחוקרים על השותפות וההתגייסות לתמיכה בהתמודדות של מערכת החינוך עם משבר הקורונה, ועל הנכונות לתרום מזמנם ומומחיותם עבור גיבוש המסמכים המוצגים באתר זה.
תודה מיוחדת לגב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי על ריכוז הפרוייקט וליושבות הראש של הקבוצות ד"ר ענת כהן, ד"ר דפנה קופלמן-רובין, פרופ' לילי אורלנד-ברק, פרופ' יהודית דורי ופרופ' הללי פינסון על ההובלה.
ניהול קבוצות העבודה והמחקרים: ד"ר אודט סלע, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
מנהלת הפיתוח: ענבר בוברובסקי, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
קונספט דיגיטלי, עיצוב ופיתוח האתר: ד״ר רון דביר ובר דביר
