משרד החינוך
תפריט
לשכת המדען הראשי
משרד החינוך
תפריט
משרד החינוך
לשכת המדען הראשי
שעמום, אשר מוגדר במחקרים רבים כתחושה שלילית הגורמת לחוסר מוטיבציה, מהווה תחושה רווחת אשר רבות ורבים נתקלים בה במהלך חייהם. גם תלמידות ותלמידים חווים לעיתים תחושת שעמום במהלך לימודיהם. נשאלת השאלה, האם ניתן לרתום את השעמום לטובת הלמידה? הסקירה היומית של לשכת המדענית הראשית בוחנת את חוויית השעמום, את ההשלכות השליליות שלה, וכיצד היא משפיעה על חווית הלמידה. המאמר הראשון הוא מאמר תיאורטי, בו מוצג ניתוח של רגש השעמום על חסרונותיו, אך גם על יתרונותיו. המאמר השני מציג סקירה מטא-אנליטית של מחקרים כמותניים, שבחנו את השעמום ואת הקשרים בינו לבין הישגים אקדמיים ומוטיבציה של תלמידות ותלמידים ללמידה.
לתחושת השיעמום מוניטין גרוע. הגמרא מאשימה אותו כי הוא מוביל לידי חטא, הפילוסוף שופנהאוור הגדיר אותו כ-"תחושת חוסר התוחלת של הקיום", ובני אדם כיום משקיעים מאמצים רבים במציאת דרכים להימנע מלחוותו. ואכן, מחקרים אקדמיים מצאו קשרים בין שעמום למגוון תוצרים אקדמיים והתנהגותיים שליליים. שעמום בכיתות הלימוד מקושר עם ירידה בהישגים אקדמיים, בעיות התנהגות ואפילו נשירה מבית הספר. מחוץ לבית הספר שעמום נמצא בקשר עם שימוש בחומרים ממכרים, דיכאון, חרדה והימורים.
למרות האמור לעיל, מחקרים עדכניים מדברים על כך שייתכן שלשעמום עשויות להיות גם תוצאות חיוביות. השעמום, בכך שהוא מסמן לאדם שאינו מסופק מחייו, יכול לגרום לאדם לחפש דרכים טובות יותר לחיות. השעמום יכול גם לגרום לילדים לחפש (ולמצוא) דרכים יצירתיות לבלות את זמנם. במאמר שיתואר להלן בוחנים החוקרים, יאסק וגרי, את השאלות האם השעמום יכול לתמוך גם בשיפור הלמידה או בדרכי למידה מסויימות? מהם הסכנות בשעמום? וכיצד ניתן לגייס את השעמום לטובת הלמידה?
הכותבים פותחים בתיאור ההמשגה העדכנית של רגש השעמום. לפי המשגה זו, השעמום הוא רגש ייחודי (שאינו נשען או מורכב מרגשות אחרים), שמסמן שהאדם אינו מוצא ערך בחוויותיו הנוכחיות (הרגעיות או המתמשכות) ואינו חש שיש פוטנציאל למצוא בהן ערך. ניתן לחלק את השעמום לשני סוגים: הראשון – שעמום רגעי, חולף, מהמצב הנוכחי, השני – הנטייה לחוש שעמום ממגוון חוויות ומצבים. לפי יאסק וגרי, הנטייה לשעמום היא זו הנמצאת (בדרך כלל) בקשר עם שלל ההשלכות השליליות שתוארו לעיל. הם טוענים כי השעמום החולף, לעומת זאת, הוא בעל הפוטנציאל לגרות את הפרט לפעולה יצירתית שמטרתה שינוי המצב המוביל לשעמום.
אולם, העובדה ששעמום רגעי עשוי להוות גירוי לפעולה יצירתית עדיין לא הופכת אותו לרגש חיובי. מלבד העובדה שחוויית השעמום (גם הרגעי) היא חוויה מאוד לא נעימה, חוויה חוזרת ונשנית של שעמום רגעי עלולה להוביל לנטייה לחוות את החיים בכלל כמשעממים (נטיה לשעמום) – אותה נטיה שמקושרת עם התוצרים השליליים המדוברים.
לבסוף, חשוב לזכור כי השעמום אינו מהווה בהכרח אינדיקציה מוצלחת לידיעה אילו פעילויות ראויות לביצוע, ואילו לא. פעילויות וחוויות רבות, שעשויות להעניק לפרט ערך רב, עשויות להחוות בהתחלה כמשעממות. פעילויות משעממות אחרות יכולות להדרש לצורך פיתוח אישי ולמידה. היצמדות לפעילויות שאינן משעממות עלולה להגביל את הפרט לפעילויות מוכרות שאמנם גורמות לריגוש, אבל לא תורמות להתפתחותו של הפרט או ללמידה שלו.
כדי להתמודד עם ההשלכות של שעמום מציעים יאסק וגרי להנחיל לתלמידים הלך רוח של שאיפה לצמיחה (Aspiration). הלך רוח זה הוא מעין דרך ביניים בין ההימנעות מהשעמום לקבלה פאסיבית שלו. אדם השואף לצמיחה מחפש אחר פעילויות בעלות ערך, גם אם הן קשות או משעממות. הוא מזהה את המרחק בין מצבו הרצוי למצוי, ופועל כדי לצמצם אותו גם מול קושי ושעמום. הוא מזהה שכדי להמנע משעמום לעיתים הוא עצמו צריך להשתנות, ולא הפעילות או החווייה המשעממת (אך בעלת הערך). ולבסוף – הוא בעל נחישות לבצע את השינוי או השינויים הדרושים על מנת להיות מסוגל להפיק את הערך מהחוויה אפילו אם זו משעממת או קשה.
בהקשר הלימודי, לתובנות שצוינו לעיל יש מספר השלכות חשובות. ראשית – יש להבין את השעמום לא רק כנובע ממערכי שיעור אשר לא מעניינים תלמיד או תלמידה. כמובן, יש לחבר את החומר הנלמד לחוויות החיים של התלמידים, אבל ניתן גם לצפות מהתלמידים, וללמד אותם, ליצר בעצמם מוטיבציה ללמידה ויכולת לקחת חלק בלמידה גם אם היא משעממת. שנית – המורים צריכים לראות את עבודתם גם כזו המקדמת ומייצרת השראה לשאיפות גבוהות בקרב התלמידים. שלישית, המורים יכולים למסגר מחדש את השעמום של התלמידים לא כאתגר רב עצמה ללמידה, אלא כמכשול זמני בדרכה. המשך הלמידה יכול להוביל לצמצום השעמום, ולא רק להיפך. ולבסוף, המורים יכולים באופן יזום לסייע לתלמידים להימנע משעמום, באמצעות הדרכה ואימון שלהם להתמודד עם מצבים לא מלהיבים. יכולת נרכשת זו יכולה לסייע לתלמידים להתמודד עם מצבי שעמום בבית הספר ולאחריו.
מתוך המחקר העצום המוקדש לרגשות ותחושות מסוגים שונים בכיתות הלימוד, רק מעט מוקדש לנושא השעמום. זאת, למרות שניתן להניח כי השעמום הוא אחת התחושות השליליות אותן חווים תלמידות ותלמידים. למעשה, בעת פרסום המאמר הנוכחי, לא נערכה כלל סקירה שיטתית של הידע האקדמי בנושא שעמום, ובעיקר בנושא ההשפעות שלו על התלמידות והתלמידים החווים אותו לאורך זמן. במחקר הנוכחי ביקשו טזה ושותפיו לכתיבה לערוך מטא-אנליזה שעוסקת בנושא זה.
לשעמום, על פי טזה ועמיתיו, יש מספר מרכיבים:
השעמום נחווה בדרך כלל בעת פעילות שמצד אחד הפרט לא רואה בה ערך ולא חש שתוצאותיה משמעותיות עבורו, ומצד שני הפרט אינו שולט על השתתפותו בה.
כדי לבחון את המחקר אודות ההשפעות של שעמום על מגוון תוצרים אקדמיים, חיפשו הכותבים מחקרים, עבודות תזה ועבודות דוקטורט שעסקו בנושא במאגרי מידע אינטרנטיים וכתבי-עת אקדמיים. הסקירה התמקדה במחקרים עם מתודולוגיה כמותנית, שעסקו בשעמום של תלמידים ותלמידות בגילי תיכון או השכלה גבוהה, אשר פורסמו בשפה האנגלית, כללו מדד של שעמום כטווח (ולא כמדד דיכוטומי), כללו מידע על המתאם בין השעמום להשפעה הנמדדת, וכן על השונות או ההטרוגניות של הנתונים, מספר המשתתפים ורמת המובהקות של התוצאה. נתונים אלו עברו קידוד מחדש וניתוח סטטיסטי בצורה שאפשרה הסקת מסקנות משותפות מכלל המחקרים.
בסך הכל נכללו בסקירה 29 מחקרים, בהשתתפות כוללת של 19,052 תלמידות ותלמידים. הנבדקים הגיעו ברובם (57%) מצפון אמריקה (קנדה וארה"ב). שאר הנבדקים שמוצאם דווח התחלקו בין אירופה (כולל בריטניה – 26%) והונג קונג (6%). עבור 11% מהנבדקים לא דווחה ארץ המוצא.
בחינת הגדרתו של שעמום במחקרים מראה כי רובם הגדירו שעמום כ: "תחושה שלילית הגורמת לחוסר מוטיבציה". כל המחקרים מדדו שעמום באמצעות דיווח עצמי של המשתתפים.
ממצאי הסקירה מצביעים ראשית, על כך ששעמום מקושר באופן שלילי עם התוצרים האקדמיים שנמדדו. עצמת הקשר הייתה חלשה עד בינונית. אם בוחנים את ההשפעה על תוצרים אקדמים ספציפיים, ניתן לראות שההשפעה השלילית החזקה ביותר היא על מוטיבציה ללמידה ועל שימוש באסטרטגיות למידה אפקטיביות (השפעה בעצמה בינונית). עצמת הקשר הייתה נמוכה יותר (קשר חלש) עבור הביצועים האקדמיים (או ההישגים האקדמיים) עצמם.
בשלב הבא בחנו החוקרים עבור מי הייתה ההשפעה חזקה יותר, ובאילו מצבים היא באה לידי ביטוי. נמצא כי ההשפעה הייתה חזקה יותר, באופן משמעותי, אצל תלמידים בתיכון מאשר תלמידים בהשכלה-גבוהה. בנוסף, נמצא כי השפעתו של השעמום בכיתת הלימוד עצמה היתה חזקה יותר מאשר ההשפעה של שעמום תוך כדי למידה בבית או בהקשרים אחרים. טזה ושותפיו לכתיבה מסכמים את המאמר בכך שממצאי הסקירה מצביעים על צורך לסייע למורות ומורים למצוא אסטרטגיות למיתון השעמום בכיתות הלימוד.
מאחורי הסקירות היומיות עומד צוות מסור ומקצועי, שמייצר תוכן רלוונטי עדכני ואיכותי. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לצוות הסקירה היומית על היותם חלק מפרויקט משמעותי זה, ועל השותפות המאפשרת יצירה והפצה של ידע מחקרי איכותי מידי יום.
התוצרים מתקופת הקורונה מבוססים על עבודה משותפת של חוקרים וחוקרות רבים ממוסדות אקדמיים שונים ברחבי הארץ. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לחוקרות והחוקרים על השותפות וההתגייסות לתמיכה בהתמודדות של מערכת החינוך עם משבר הקורונה, ועל הנכונות לתרום מזמנם ומומחיותם עבור גיבוש המסמכים המוצגים באתר זה.
תודה מיוחדת לגב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי על ריכוז הפרוייקט וליושבות הראש של הקבוצות ד"ר ענת כהן, ד"ר דפנה קופלמן-רובין, פרופ' לילי אורלנד-ברק, פרופ' יהודית דורי ופרופ' הללי פינסון על ההובלה.
ניהול קבוצות העבודה והמחקרים: ד"ר אודט סלע, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
מנהלת הפיתוח: ענבר בוברובסקי, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
קונספט דיגיטלי, עיצוב ופיתוח האתר: ד״ר רון דביר ובר דביר