האקדמיה ללשון העברית מגדירה הקשבה (Listening) כ"שמיעה מכוּונֶת, נכונות לשמוע". היכולת להיות בקשב לדברי הזולת, להבין את המשמעויות והרבדים בדבריו, ולעודד אותו להוסיף ולדבר, נחשבת כאחת היכולות החשובות ביחסים בינאישיים בכלל, ובהוראה בפרט. הקשבה פעילה ואמפתית שכזו דורשת שילוב של יכולות מהתחום ההתנהגותי (למשל – שפת גוף קשובה), הקוגנטיבי (למשל – עיבוד המידע שנמסר) והרגשי (למשל – הבנת הרגש העומד בבסיס דבריו של בן השיח). הסקירה היומית של לשכת המדענית הראשית כוללת שני מאמרים שבחנו הקשבה פעילה מכיוונים שונים. המאמר הראשון מציג המשגה של המושג הקשבה פעילה ואמפתית, ומציג שני מחקרים שבחנו ותיקפו מדד לבחינה של הקשבה מסוג זה. במאמר השני מוצגות תוצאותיו של מחקר, שנערך בישראל, ובחן את השפעותיה של תכנית התערבות לקידום הקשבה פעילה של מורים על תחושת האוטונומיה, הביטחון הפסיכולוגי ומערכות היחסים שלהם בבית הספר.
הקשבה פעילה ואמפתית נתפסת, הן בציבור הרחב, הן בקרב חוקרים אקדמיים, כחלק חשוב מתקשורת בינאישית וכבסיס למערכות יחסית בינאישיות. עם זאת, לא קיים כמעט עיסוק בשאלה מהי הקשבה פעילה, כיצד ניתן לזהותה וכיצד ניתן למדוד אותה. במאמר הנוכחי שואף החוקר לצמצם פער זה באמצעות בניה של כלי מדידה שיעזור לבחון מאפיינים שונים של הקשבה פעילה ואמפתית, ובאמצעות בחינת התוקף הפנימי והחיצוני של כלי מדידה זה.
הקשבה היא פעילות בעלת מאפיינים קוגנטיביים והתנהגותיים. ברמה הקוגנטיבית, המקשיב מפעיל את חושיו (חוש השמיעה כמובן, אבל גם חוש הראיה לזיהוי שפת הגוף של הדובר). הוא מפעיל גם תהליכים קוגנטיביים של זיהוי ועיבוד נתונים. ברמה ההתנהגותית הקשבה דורשת התנהגות מסוימת ששונה מהתנהגויות בין-אישיות אחרות. לדוגמה, מקשיב מוצלח אינו קוטע בדבריו את בן שיחו, ומראה, בצורות שונות כי הוא אכן קשוב ומבין את דבריו.
הקשבה פעילה ואמפתית כוללת מאפיינים קוגנטיביים דומים לאלו של הקשבה רגילה – חישה, עיבוד המידע שהתקבל, ומענה. מבחינה התנהגותית, הקשבה פעילה דורשת מהמקשיב להעביר לדובר את המסר – שהוא מקשיב ומבין – בכל שלושת השלבים הללו. בשלב ההקשבה, דרך אחת לעשות זאת היא באמצעות שפת גוף קשובה ומשתתפת ובאמצעות שאילת שאלות המצביעות על התעניינות. המקשיב אמור להדגים לדובר שהוא קשוב לא רק למילותיו, אלא גם להקשר בו הן נאמרות ולרגשות והתחושות שמאחוריהן. בשלב עיבוד המידע ניתן להדגים הקשבה באמצעות שאילת שאלות הבהרה והפגנת הבנה של הנאמר. בשלב התגובה המאזין עשוי לחזור על דברי הדובר בניסוח שונה או לשאול שאלות המשך.
נשאלת השאלה כיצד, אם כן, ניתן למדוד את כישורי ההקשבה האמפתית והפעילה של אדם זה או אחר? כותב המאמר מציין כי רוב המדדים הקיימים הבוחנים הקשבה כורכים אותה יחד עם כישורי תקשורת בינאישית אחרים, וכמעט ואינם מקדישים תשומת לב להתנהגויות הקשורות להקשבה פעילה. הכותב מציין שני קריטריונים למדד מוצלח של הקשבה אמפתית ופעילה: ראשית, המדד אמור לכלול פריטים הבוחנים את שלושת שלבי ההקשבה הפעילה שצויינו לעיל – הקשבה, עיבוד, ותגובה. בכל אחד מהשלבים המדד אמור לכלול פריטים הבוחנים הן את המרכיב הקוגנטיבי, הן את זה ההתנהגותי. שנית – כיוון שנקודות המבט של המקשיב ושל הדובר שתיהן חשובות בזיהוי הקשבה פעילה ואמפתית, המדד אמור לכלול שאלות העוסקות בשתי נקודות המבט הללו.
על מנת לפתח את שיטת המדידה של כישורי הקשבה פעילה ואמפתית, מתאר המחבר במאמר זה שני מחקרים שמטרתם הייתה לפתח ולתקף מדד למדידת הקשה אמפתית פעילה.
המחקר הראשון נערך ב-2009, וערך שימוש בכלי מחקר שבעבר בחן הקשבה בהקשר ספציפי – שיחה בין איש מכירות ללקוח. שמו של כלי המחקר היה "מדד ההקשבה הפעילה והאמפתית (The active empathic listening scale – AELS). מטרת המחקר הייתה להדגים כי כלי המחקר הזה תקף גם בהקשר של שיחה רגילה. כלי המחקר התבסס על (ובחן) שלושה מושגים הקשורים להקשבה פעילה ואמפטית: מעורבות אינטראקטיבית בשיחה – המידה בה המקשיב מעורב קוגנטיבית והתנהגותית בשיחה; רגישות בשיחה – המידה בה המקשיב מקדיש תשומת לב ומודע למשמעות העמוקה של הנאמר; מוכנות להקשבה בלי לדבר – המידה בה המקשיב מאפשר לצד השני בשיחה לדבר בלי להתערב או לקטוע את דבריו.
במחקר, שבו השתתפו 416 סטודנטים מתנדבים, השלימו המשתתפים סקר ממוחשב שכלל את מדד ה-AELS. התוצאות של השאלון הושוו לשלושה מדדים שונים שמדדו מעורבות בשיחה ורגישות בשיחה, וכן למדדים שבחנו את הנטייה של הסטודנטים להיות אמפתים לאחרים. התוצאות הראו כי השאלות השונות הנשאלות במסגרת שאלון AELS אכן מודדות מושג אחד של הקשבה אמפתית פעילה, וכי המושג הזה אכן בעל תוקף חיצוני – הוא אכן מודד את המושגים אותם הוא אמור למדוד.
המחקר השני בוצע על מנת לבחון האם כלי המחקר (ה-AELS) תקף גם מנקודת מבט חיצונית. כלומר, האם ממלא השאלון בוחן את ההקשבה הפעילה והאמפתית של מישהו אחר. במחקר זה השתתפו 217 סטודנטים מתנדבים, שמילאו את השאלון לא אודות עצמם, אלא אודות "האדם האחרון שהם תקשרו איתו, ושאותו הם מחשיבים למקשיב טוב/רע (כחצי מהמשתתפים היו אמורים לחשוב על מאזין רע, וכחצי – על מאזין טוב). גם כאן תשובות המשתתפים על השאלון הושוו לתשובותיהם על שאלונים אחרים שמדדו פעילות ואמפתיה. תוצאות המחקר הראו שכלי המדידה הוא בעל תוקף חיצוני ופנימי, גם כאשר מי שממלא אותו הוא האדם לו הקשיבו ולא האדם המקשיב.
אין צורך במחקר מעמיק על מנת להניח שהיכולת להקשיב היא אחת היכולות החשובות ביותר למורה מוצלח. אבל למרות שהקשבה נדמית כיכולת פשוטה, מחקרים מראים כי על מנת להיות מאזין קשוב ורגיש יש צורך בהכשרה מתאימה. למרות זאת, במועד פרסום המחקר שיובא להלן, ניכר כי אין בנמצא מחקרים בעלי מערך מחקר מוקפד הבוחנים את השפעותיהן של תכניות הכשרת מורים ומורות המתמקדות בהקשבה. במאמר הנוכחי מכוונים החוקרים לצמצם ולגשר על פער זה.
מחברי המאמר מתמקדים בבחינת ההשפעה ארוכת הטווח של תכנית הכשרה אחת כזו על שלושה גורמים:
על מנת לבחון את השפעתה של תכנית ההתערבות, ביצעו החוקרים מחקר אורך בהשתתפות 53 מורות ומורים (92.7% מורות) משני בתי ספר בישראל. המורות והמורים השתתפו בתכנית הכשרה להקשבה בת 15 מפגשים. כל מפגש ערך כשעתיים, וכלל ידע תיאורטי, פעילות בזוגות ופעילות קבוצתית. המפגשים התמקדו בלמידה ותרגול של הקשבה איכותית היוצרת קשר הדדי בין פרטים. המורות והמורים תרגלו את המרכיבים המרכזיים של הקשבה: חזרה על דברי הדובר במילים אחרות, מתן רפלקציה על דברי הדובר, הימנעות ממתן עצות ומשוב, שאילת שאלות המקדמות את השיחה, שמירה על קשר עין ומנח גוף פתוח וגישה מיטיבה ולא שיפוטית כלפי הדובר. לאחר כל פעילות ניתנה למורות ולמורים הזדמנות לרפלקציה על חוויותיהם מהמפגש ב"מעגל הקשבה".
כחלק מהמחקר, מילאו המורות והמורים שאלון מקוון שש פעמים, לפני ההשתתפות בתכנית, במהלך ההשתתפות בתכנית ולאחר השלמתה. בשאלונים דירגו המורות והמורים את איכות ההקשבה של עמיתיהם לתכנית, את מידת הביטחון הפסיכולוגי אותו הם חשים בסביבת העבודה שלהם, את תחושת האוטונומיה שלהם ואת המידה בה הם חשים שמערכות היחסים אותם הם חווים בסביבת העבודה שלהם הן מקור לאנרגיה עבורם.
הממצאים המרכזיים של המחקר היו ראשית, כי ככל שהתקדמו הלימודים והתרגולים בתכנית, המורות והמורים המשתתפים חשו יותר ויותר שהם זוכים להקשבה פעילה ואיכותית מצד עמיתיהם לתכנית. השיפור בהקשבה היה ליניארי. בנוסף, נצפה שיפור ליניארי גם בתחושת המורות והמורים כי הם נמצאים בסביבת עבודה בטוחה מבחינה רגשית, בתחושת האוטונומיה שלהם בסביבת עבודתם, ובאנרגיה שהם חשו שהם מפיקים ממערכות היחסים שלהם בעבודתם. השיפור בהקשבה מצד עמיתיהם שעליו דיווחו המורות והמורים עמד במתאם עם השיפור בשאר המשתנים. על פי החוקרים, ניתן לפרש את הממצאים הללו כתומכים בטענה לפיה תכניות הכשרה לשיפור יכולת ההקשבה של מורים, עשויות לתרום לשיפור של משתנים אלו.
מאחורי הסקירות היומיות עומד צוות מסור ומקצועי, שמייצר תוכן רלוונטי עדכני ואיכותי. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לצוות הסקירה היומית על היותם חלק מפרויקט משמעותי זה, ועל השותפות המאפשרת יצירה והפצה של ידע מחקרי איכותי מידי יום.
התוצרים מתקופת הקורונה מבוססים על עבודה משותפת של חוקרים וחוקרות רבים ממוסדות אקדמיים שונים ברחבי הארץ. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לחוקרות והחוקרים על השותפות וההתגייסות לתמיכה בהתמודדות של מערכת החינוך עם משבר הקורונה, ועל הנכונות לתרום מזמנם ומומחיותם עבור גיבוש המסמכים המוצגים באתר זה.
תודה מיוחדת לגב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי על ריכוז הפרוייקט וליושבות הראש של הקבוצות ד"ר ענת כהן, ד"ר דפנה קופלמן-רובין, פרופ' לילי אורלנד-ברק, פרופ' יהודית דורי ופרופ' הללי פינסון על ההובלה.
ניהול קבוצות העבודה והמחקרים: ד"ר אודט סלע, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
מנהלת הפיתוח: ענבר בוברובסקי, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
קונספט דיגיטלי, עיצוב ופיתוח האתר: ד״ר רון דביר ובר דביר
