כיצד ניתן לקדם מוטיבציה פנימית ללמידה בקרב תלמידים?

תיאורית ההכוונה העצמית (Self Determination Theory) היא מסגרת חשיבה מקיפה העוסקת בשאלות מהי מוטיבציה? אילו סוגי מוטיבציה קיימים? מהם הגורמים התורמים או פוגעים במוטיבציה, וכיצד ניתן לשפרה? במאמר הנוכחי פורסים החוקרים ריאן ודסי את עיקרי התיאוריה. הם בוחנים את הסוגים השונים של מוטיבציה המתוארים בתיאוריה זו, ומתארים את הקשרים בינם לבין סיפוק של סוגים שונים של צרכים פסיכולוגיים. בהמשך, הם גם מציגים השלכות פרקטיות לגבי מבנה מערכת החינוך ומערכת התמריצים שזו מעמידה בפני התלמידים.

על פי המאמר, תיאורית ההכוונה העצמית מניחה כי בני אדם מונחים באופן מובנה לעבר צמיחה פסיכולוגית ואישית, ולעבר השתלבות מוצלחת בחברה הסובבת אותם. ככאלו, הם ייטו באופן טבעי ללמוד, לרכוש שליטה ביכולות חדשות ולהתחבר עם עמיתיהם. אבל, כדי שנטיות טבעיות אלו יבואו לכדי ביטוי, יש צורך בסיפוק צרכים פסיכולוגיים מסויימים. החשובים שבצרכים אלו הם אוטונומיה (Autonomy), מסוגלות (Competence), ומחוברות (Relatedness). אוטונומיה היא תחושה של יוזמה ובעלות על הפעולות של הפרט. היא נתמכת מתוך עניין וזיהוי הערך של הפעולות ונפגעת אם הן נעשות בכפייה; מסוגלות היא תחושה של שליטה, תחושה שהפרט יכול להצליח ולצמוח. תחושה זו נתמכת בסביבה המעניקה אתגרים שהפרט יכול לעמוד בהם ומשוב בונה המאפשר למידה; מחוברות היא תחושה של שייכות וקשר לפעולה או לקבוצה במסגרתה היא נעשית, והיא נתמכת על ידי הבעת עניין וכבוד בפרט עצמו.

על פי תיאורית ההכוונה העצמית, קיים מנעד של רמות שונות של מוטיבציה. בצדו האחד של הציר – חוסר מוטיבציה או אי-מוטיבציה. בצדו השני – מוטיבציה פנימית – כזו המגיעה מתוך הנאה ועניין בפעילות (במקרה של תלמידים – בלימודים). ביניהם על הציר ממוקמים 4 סוגים של מוטיבציה. המוטיבציה הקרובה ביותר למוטיבציה הפנימית היא מוטיבציה מתוך אינטגרציה. במוטיבציה כזו הפרט מזהה את הערך שבפעולות הנידונות, וגם מחבר בינן לבין ערכים משמעותיים החשובים לו. המוטיבציה השלישית על הציר היא מוטיבציה מתוך זיהוי – המגיעה מתוך כך שהפרט מזהה את הפעילויות (הלימודים) כחשובות ובעלות משמעות (אך לא מחבר בינן לבין ערכים חשובים אחרים). שתי המוטיבציות שהוזכרו עד כה עדיין מוגדרות במחקר כמוטיבציה פנימית.

סוג שלישי של מוטיבציה היא מוטיבציה לצורך הימנעות – מצב בו הפרט פועל כדי להמנע מאשמה או בושה. לבסוף – מוטיבציה הקרובה ביותר בציר לאי-מוטיבציה – הוא מוטיבציה מתוך רגולציה חיצונית. מוטיבציה זו משמעה שהפרט פועל על מנת להמנע מסנקציות או לזכות בפרסים. שני הסוגים הללו של מוטיבציה נחשבים כ"מוטיבציה נשלטת". הכותבים מציינים כי בעוד מסגרת החשיבה המתוארת חשובה לצרכי אנליזה ומחקר, ברור כי אנשים בפועל יכולים להיות מונעים מסוגים שונים של מוטיבציות בעת ובעונה אחת.

מנקודת מבט חינוכית, מחקרים אמפיריים רבים מצאו קשרים בין קיומה של מוטיבציה פנימית (לסוגיה) לבין תוצאות חינוכיות חיוביות (הן בתחום ההישגים הלימודיים, הן במדדים חינוכיים אחרים). בנוסף, ובנפרד, נמצאו קשרים חיוביים בין סיפוק הצרכים הפסיכולוגיים של מחוברות, אוטונומיה ומסוגלות, לבין מעורבות בלימודים, סיפוק מהלימודים, רווחה אישית בזמן הלימודים והצלחה בלימודים. במילים אחרות סיפוק צרכים אלו משפיע על הלימודים גם באופן ישיר, וגם באמצעות הגברת המוטיבציה הפנימית.

הדרך המרכזית שדרכה עשויים מורים להשפיע על המוטיבציה הפנימית של התלמידים, על פי גישת ההכוונה העצמית, הוא באמצעות תמיכה באוטונומיה שלהם. תמיכה זו מתחילה מניסיון לזהות ולהבין את נקודת המבט של התלמידים, ולקחת אותה בחשבון (ככל הניתן) בקבלת ההחלטות החינוכיות. הענקת בחירות משמעותיות לתלמידים היא גם דרך חשובה לתמוך באוטונומיה שלהם. התנהגות שתלטנית של מורים – קביעת חומרי הלימוד, שימוש בפקודות, קביעת התשובות הנכונות (בעיקר במקצועות הומניים) – נמצאה כפוגמת באוטונומיה של התלמידים וכך גם במוטיבציה שלהם ללמידה.

ריאן ודסי מדגישים כי בעוד התנהגות שתלטנית פוגעת באוטונומיה, קיומו של מבנה ברור ללמידה דווקא משפר אותה. מבנה ברור משמעותו הבהרת הציפיות והמטרות של הלמידה לתלמידים, קיומן של כללים וקווים מנחים ברורים ועקביים, ואספקה של משוב עשיר ומידע על הלמידה. מבנה כזה מאפשר לייצר למידה מסודרת ונתמכת, כך שהתלמידים ניצבים בפני מטלות מאתגרות מצד אחד, אך אפשריות מצד שני. יחד עם משוב חיובי (ברובו) ובונה, המבנה יכול לתמוך באוטונומיה של התלמידים, וכן בתחושת המסוגלות שלהם.