בהערכה מעצבת מודדים ומעריכים את ביצועי התלמידים לאורך תהליך הלמידה, כדי להבין, לפרש ולנקוט פעולות בהתאם לצורכי הלמידה שלהם. הערכה מעצבת מיועדת להיות חלק משמעותי מתהליך הלמידה, ולתרום לו. על אף שהמושג נדמה בהיר ופשוט, שילוב אפקטיבי של הערכה מעצבת בכיתות הלימוד אינו קל להשגה, ובוודאי אינו נפוץ דיו. הסקירה היומית של לשכת המדענית הראשית מציגה היום שני מאמרים שעוסקים ביישום הלכה למעשה של הערכה מעצבת בכיתה. המאמר הראשון הינו תקציר פרק מספר בו מתוארות תובנות וכלים שפותחו בעקבות שלושים שנים של מחקר ועשייה בהערכה מעצבת בחינוך המתמטי. המאמר השני מציג מחקר שבחן את האפקטיביות של שימוש ביישומון המבקש לתמוך במורות ומורים בשימוש בהערכה מעצבת בתחום האיות.
בהערכה מעצבת מבצעים מדידה והערכה לאורך תהליך הלמידה כדי להבין, לפרש ולנקוט פעולות בהתאם לצורכי הלמידה שלהם. הערכה מעצבת אמורה להיות חלק משמעותי מתהליך הלמידה, ובוודאי יכולה לתרום לתהליך זה. למרות זאת, ובניגוד לשימושים אחרים בהערכה (הערכה לצורכי אחריותיות והערכה בעלת השלכות על עתיד התלמידים למשל), השימוש בהערכה מעצבת אינו מוטמע היטב בפרקטיקות ההוראה המונחלות למורות ומורים ובפרוצדורות המבניות של ההוראה בבתי הספר בישראל, לפחות לא בתחום המתמטיקה.
תקציר זה מסכם פרק מתוך ספר בשם "מחקר ופיתוח ארוך טווח במדעי החינוך", בו החוקרת מסכמת שלושים שנים של מחקר בתחום ההערכה המעצבת בחינוך מתמטי. בחלק הראשון של הפרק מוצגים האתגרים בשימוש בהערכה מעצבת: חוסר ידע של מורות ומורים למתמטיקה בנוגע לדרכי הלמידה של תלמידים, המורכבות האינהרנטית בפענוח הדרך שבה תלמידים פועלים ומדברים והדרכים השונות להתייחס לטעויות של תלמידים במתמטיקה. בחלקו השני של הפרק מוצגים שני כלים שפיתחה החוקרת יחד עם עמיתיה כדי להתמודד עם אתגרים אלו: גישת "מנור" ו"משימטיקה".
האתגר הראשון נוגע לחוסר הידע של מורות ומורים למתמטיקה באשר לדרכים שבהן תלמידות ותלמידים לומדים מתמטיקה. כבר בשנות התשעים של המאה הקודמת, היה קיים גוף ידע משמעותי על אודות למידה והוראה של מתמטיקה. בין היתר, קיים ידע לא־מועט לגבי הטעויות הנפוצות שתלמידות ותלמידים עושים בפתרון בעיות ובפתרון משוואות מתמטיות ולגבי המשמעות שלהן. החוקרת מביאה כדוגמה את הנטייה של תלמידים לפשט ביטויים אלגבריים ולכלול יחד גורמים במשוואה בעלי מסמן שונה, למשל: 5+3x=8x. נטייה זו נובעת ממקורות כמו הניסיון הקודם של התלמידים באריתמטיקה והקושי הקוגנטיבי לראות בביטויים האריתמטיים תהליך ואובייקט בעת ובעונה אחת. מורה בעל ידע ובעל הבנה בתחום הלמידה ידע להתייחס ישירות לכשל בחשיבה אצל התלמיד או התלמידה. הוא עשוי להסביר לו שוב את התפקיד של המשתנה, או לבקש ממנו להציב מספר כלשהו בתשובה הסופית שלו כדי להבהיר את מקור הטעות. הבעיה שזיהתה החוקרת נובעת מכך שמורות ומורים לרוב לא היו בעלי ידע כזה, ופשוט סימנו את התשובה כ"שגויה" בלי ללמוד ממנה ובלי להתייחס לסוג השגיאה.
בנוסף, הקושי של מורות ומורים לפענח את המשמעות של טעויות אינו נובע רק מחוסר ידע. קיימת מורכבות מובנית בתהליך הפירוש של פעולות התלמידים, הנובעת מעצם טבעה של עבודת ההוראה. בכיתת הלימוד הסטנדרטית, המורה עומדת מול התלמידים ומעבירה להם שיעור. במהלך השיעור על המורה לענות לשאלות התלמידים כאשר אלו מצביעות על אי־הבנה מצידם. לרוב, המורה מתקשה להקשיב לדיון של התלמידים או לפרש את דבריהם במהלך זמן ההוראה הפרונטלית. פרשנות, חשוב לציין, אינה עניין של הבנה פשוטה של הדברים. היא דורשת ערנות וידע קודם על התלמיד – על הידע שלו ועל הבנתו בחומר. אלו מצידם דורשים זמן והשקעת משאבים שפשוט אינם ניתנים למורות ומורים בדרך כלל.
לבסוף, האתגר השלישי הוא לספק את התגובה הנכונה לדברי התלמידים ולמעשיהם. כלומר, גם אם המורה מצליחה לפרש נכון את דברי התלמיד או התלמידה ולהבין מהיכן נובעת הטעות, יש נטייה בקרב מורות ומורים פשוט לחזור על העקרונות המתמטיים שהופרו. תגובה זו אינה מספיקה כדי לסייע לתלמידות ותלמידים להבין את הכשל ולא לחזור עליו.
כדי לסייע למורים לאתר, לפרש ולהגיב נכון לטעויות התלמידים, פיתחה החוקרת יחד עם עמיתיה שתי גישות: גישת "מנור" וגישת "משימטיקה". גישת מנור מכוונת להכשרה המקצועית של מורות ומורים למתמטיקה. הגישה כוללת בשלב הראשון פעילויות שמטרתן להגביר את הידע התאורטי של מורות ומורים לגבי התפיסות של התלמידות והתלמידים ולגבי דרכי למידת מתמטיקה בתחומיה השונים. השלב השני מתמקד בחיבור הידע האקדמי והניסיון המעשי של מורות ומורים לתופעות שהם נתקלים בהן בכיתה. החוקרת מציינת כי מחקרים שערכה עם עמיתיה הראו כי גישת מנור שיפרה את הבנתם התאורטית והמעשית של מורות ומורים לגבי הלמידה של תלמידיהם, וכי המורות והמורים אף השתמשו בתובנות שלמדו כדי לשפר את השימוש שלהם בהערכה מעצבת.
הגישה השנייה – "משימטיקה" – מבוססת על "תיקים" הכוללים חומרי הערכה בתחומי מתמטיקה שונים כמו אלגברה, גאומטריה ואנליזה. ה"תיקים" הללו נמצאים באתר "משימטיקה" ופתוחים לכול בחינם. כל אחד מהתיקים כולל מידע על תחום הלימוד הספציפי (למשל, פונקציות בייצוג אלגברי עם פרמטרים; הנחות מבוססות על שרטוט מרובעים; זיהוי נתונים ומסקנות). התיקים כוללים גם מידע על הטעויות המשמעותיות הנפוצות של תלמידות ותלמידים בתחום זה ועל המשמעות של הטעויות הללו. לבסוף, כל תיק כולל הצעה למהלך עבודה וחומרי למידה נדרשים לשם כך.
החוקרת מציינת כי בעוד פיתוח "מנור" ו"משימטיקה" הוא השלב האחרון במסעה האקדמי, המסע עדיין לא תם. הכלים שפיתחה אומנם יכולים לסייע למורות ומורים להשתמש בהערכה מעצבת בצורה איכותית יותר, אולם עדיין יש צורך להטמיע מערכתית את הכלים הללו בתוך הכשרת המורים ובתוך מערכת החינוך כדי לאפשר שימוש זה.
הערכה מעצבת מוגדרת במאמר זה כ"מגוון הפעילויות הנעשות על ידי מורים ותלמידים לקבלת מידע, שמטרתן היא שיפור והתאמה של הלמידה ושל ההוראה". ביצוע אפקטיבי של הערכה כזו הוא, כפי שנכתב בסיכום המאמר לעיל, אתגר לא־פשוט. כדי לסייע למורים להתמודד עם אתגר זה, פותחו בעשור האחרון מגוון כלים דיגיטליים, כולל כאלו המתבססים על פלטפורמות ניידות (טלפונים ניידים, טאבלטים). במאמר הנוכחי מתארים החוקרים ממצאים מניסוי שנערך במטרה להבין את ההשפעה של כלי דיגיטלי כזה על הישגי התלמידות והתלמידים בתחום האיות.
הכלי הדיגיטלי שנבחן במחקר זה היה היישומון סנאפט (Snappet). במסגרת העבודה עם יישומון זה, המורות והמורים מקצים לתלמידים מטלות מתוך רשימה של מטלות ובהתבסס על הערכתם לגבי הידע של התלמידים. עבור כל מטלה מסומן באפליקציה אם היא הושלמה בהצלחה, נוסתה ולא הושלמה, הושלמה באופן שגוי, או לא נוסתה כלל. עם השלמת המטלה, התלמידות והתלמידים מקבלים משוב מיידי אם השלימו את המטלה בהצלחה או לא. התלמיד או התלמידה יכולים גם לבחור לעבוד באופן ספציפי על תחום למידה (מטרת למידה) מסוים. לאחר השלמת מטלה, היישומון מקצה לתלמידים את המטלה הבאה בהתאם ליכולתם ולרמת הידע הנוכחית שלהם.
המורים והמורות, מצידם, זוכים למשוב גם על תהליך השלמה המטלות – האם התלמיד פתר אותן בניסיון הראשון או לאחר מספר ניסיונות. כמו כן הם גם מקבלים עבור כל תלמיד מידע לגבי היכן הוא עומד בהשוואה לשאר הכיתה בכל אחד מנושאי הלימוד (בחלוקה לרבעונים, למעט הרבעון התחתון המחולק לתת קבוצות: 10% התחתונים ו־15% שמעליהם). לבסוף, המורים יכולים גם לקבל משוב המשווה את התלמיד לעצמו – מהי רמתו של התלמיד בתחום מסוים בהשוואה לרמתו בתחומי לימוד אחרים.
כדי לבחון את ההשפעה של הכלי, נערך ניסוי בהשתתפות תלמידי כיתה ג' ב־69 בתי ספר במזרח הולנד. שלושים בתי ספר (ובהם 619 תלמידי כיתה ג') השתתפו בקבוצת הניסוי והשתמשו ביישומון סנאפט, ואילו 39 בתי ספר (986 תלמידים) היו קבוצת ביקורת ולא השתמשו ביישומון. הניסוי נמשך בין ינואר ליולי 2015, והתלמידים נבחנו במבחן סטנדרטי באיות בתחילתו ובסופו. כמו כן, הועבר לתלמידים בבתי הספר הללו סקר שבחן את המוטיבציה שלהם ללימודי האיות, ונעשה שימוש בנתונים הנאספים על ידי היישומון כדי לבחון את משך השימוש ואת תכיפות השימוש בו.
ניתוח של ממצאי המחקר מראה כי לא נצפה הבדל מובהק מבחינה סטטיסטית בין התלמידים בבתי ספר שהשתמשו ביישומון לבין התלמידים בבתי ספר מקבוצת הביקורת. למרות זאת, ניתוח של הנתונים שנאספו ביישומון מראה כי תלמידים שהשתמשו בו לאורך זמן רב יותר אכן השתפרו יותר ביכולת האיות שלהם. ממצא זה ניתן לפירוש בשתי דרכים: אפשרות אחת היא שהשימוש ביישומון אכן איפשר לתלמידים לשפר את יכולותיהם; האפשרות השנייה היא שתלמידים בעלי יכולות גבוהות יותר השלימו יותר מטלות והשתמשו יותר באפליקציה.
מאחורי הסקירות היומיות עומד צוות מסור ומקצועי, שמייצר תוכן רלוונטי עדכני ואיכותי. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לצוות הסקירה היומית על היותם חלק מפרויקט משמעותי זה, ועל השותפות המאפשרת יצירה והפצה של ידע מחקרי איכותי מידי יום.
התוצרים מתקופת הקורונה מבוססים על עבודה משותפת של חוקרים וחוקרות רבים ממוסדות אקדמיים שונים ברחבי הארץ. לשכת המדען הראשי מבקשת להודות לחוקרות והחוקרים על השותפות וההתגייסות לתמיכה בהתמודדות של מערכת החינוך עם משבר הקורונה, ועל הנכונות לתרום מזמנם ומומחיותם עבור גיבוש המסמכים המוצגים באתר זה.
תודה מיוחדת לגב' אריאלה טבצ'ניק ברודאי על ריכוז הפרוייקט וליושבות הראש של הקבוצות ד"ר ענת כהן, ד"ר דפנה קופלמן-רובין, פרופ' לילי אורלנד-ברק, פרופ' יהודית דורי ופרופ' הללי פינסון על ההובלה.
ניהול קבוצות העבודה והמחקרים: ד"ר אודט סלע, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
מנהלת הפיתוח: ענבר בוברובסקי, לשכת המדען הראשי, משרד החינוך
קונספט דיגיטלי, עיצוב ופיתוח האתר: ד״ר רון דביר ובר דביר
